Boletín informativo del Sector de Enseñanza de CSI-CSIF

Nº 17 - 3 DE OCTUBRE DE 2008

SUMARIO • EDITORIAL 5 de octubre: Día mundial del docente. Por la dignificación de su trabajo. • 5 de octubre: Día mundial del docente. • Los profesores hacen autocrítica • La UE anuncia la creación de un programa Erasmus de movilidad para profesores • Conflictividad • Educación superior y modelo económico • III Congreso Autonómico del Sector de Enseñanza de CSI-CSIF - Melilla • ¿Queremos niños? Protejamos a sus madres • CSI-CSIF en prensa • Curso presencial: la acción educativa española en el exterior • Más de 500 niños precoces en matemáticas participarán en un proyecto para formar científicos • Réquiem por la homologación del sistema educativo español • Las mujeres no dirigen ninguna de las 172 áreas de conocimiento • Opinión: La educación, el campo de tiro político • Boletín digital FLATEC-IPLAC • Boletín de la Internacional de la Educación • Consultas a Ventanilla Única NÚMEROS ANTERIORES 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20

EDITORIAL 5 de octubre: Día mundial del docente. Por la dignificación de su trabajo. CSI-CSIF defiende la mejora de las condiciones laborales de los profesores para lograr la tan ansiada educación de calidad, todo ello desde la escuela pública, único servicio público capaz de promover el progreso individual y la superación de las diferencias sociales. Ahí se encuadra el Estatuto Docente que pretende ser un referente de la profesión y uno de los requisitos necesarios en el futuro de la misma. Postulados básicos como la carrera profesional, la igualación de sueldos de los docentes entre Autonomías y con el resto de funcionarios, prórroga de la jubilación anticipada y el reconocimiento económico a la dedicación al centro, ayudarían al docente a recuperar su motivación. Más info Volver El día mundial del docente constituye una ocasión ideal para la reflexión sobre la educación y el papel del profesor en la misma. La UNESCO, en los años 60, propuso para tal efeméride (5 de octubre) el reconocimiento de la labor del profesorado. Debía ser un instrumento que definiera sus responsabilidades y apoyara sus derechos en cualquier sociedad, consciente del papel que el docente desempeña en el objetivo de lograr un mundo sin desigualdades: tarea integradora de la educación en la construcción social. Los docentes, hoy día encuentran utópicos estos principios básicos porque no resulta fácil su trabajo diario en una sociedad que no les termina de reconocer su importancia. Hay factores físicos y psicológicos en las condiciones laborales del docente que, con excesiva frecuencia, ponen en apuros la realización de su trabajo con dignidad: masificación de las aulas, convivencia difícil en las mismas, violencia de alta o baja intensidad, falta de motivación del alumnado que llega a desautorizar al profesor, padres que eluden sus responsabilidades delegando en los docentes... Todo esto puede desembocar en desmotivación, que, según la encuesta de CSI-CSIF se sitúa en el 49% de docentes. CSI-CSIF defiende la mejora de las condiciones laborales de los profesores para lograr la tan ansiada educación de calidad, todo ello desde la escuela pública, único servicio público capaz de promover el progreso individual y la superación de las diferencias sociales. Ahí se encuadra el Estatuto Docente que pretende ser un referente de la profesión y uno de los requisitos necesarios en el futuro de la misma. Postulados básicos como la carrera profesional, la igualación de sueldos de los docentes entre Autonomías y con el resto de funcionarios, prórroga de la jubilación anticipada y el reconocimiento económico a la dedicación al centro, ayudarían al docente a recuperar su motivación. Es evidente que las Administraciones Públicas tienen que pasar también de las palabras a los hechos invirtiendo seria y responsablemente en educación (el 4,2% del PIB está demasiado lejos del ansiado 7%), dotando a los centros educativos de los medios humanos (más oferta pública de empleo) y materiales (que leyes como la LOE necesitan) para dar respuesta a las exigencias que una sociedad moderna reclama. Informes como el de la OCDE o PISA, aun indicando cierta mejoría en nuestro sistema educativo, no son en absoluto tranquilizadores. Al profesor también le concierne ya que es un miembro activo del engranaje social. Es por esto que CSI-CSIF reivindica que la dignificación de la profesión docente pase por la implicación de las Administraciones, la sociedad y todos sus resortes y el profesorado con ella. Con independencia de ideologías políticas, estaremos construyendo un futuro más prometedor para todos. 5 de octubre: Día mundial del docente. Los sindicatos temen que se recorte personal por la crisis Contar con los profesores Los docentes piden más apoyo Más info Volver Los sindicatos temen que se recorte personal por la crisis (Fuente: Magisnet nº 11804, de 1 de octubre de 2008) Las organizaciones esperan que la crisis no afecte al futuro del Estatuto Docente. ¿Qué mejor excusa para el recorte presupuestario que basarlo en la crisis económica? Es el ingenio de algunas administraciones (autonómicas y central), que ya han anunciado para el próximo año una inversión bastante austera en varios ámbitos. El peligro, para los sindicatos del sector de la enseñanza, es que un servicio básico como la Educación también se vea afectado por estas pretensiones. Todos coinciden en que, precisamente, la mayor inversión educativa es el arma más eficaz contra la crisis. Aunque, según UGT, "los recortes de personal y de recursos en los centros educativos ya se están produciendo, así como los incumplimientos de los acuerdos firmados con las organizaciones sindicales". Este sindicato no acepta que "las administraciones carguen sobre los trabajadores las consecuencias de la mala conyuntura económica" y demanda "una inversión mínima del 7% del PIB en Educación". Desde CCOO consideran que "un recorte presupuestario resultaría fatal para la enseñanza en un momento en que continúa la implantación de la LOE, en que las tasas de fracaso y abandono escolar prematuro nos alejan de los objetivos de Lisboa para 2010 y cuando siguen incorporándose a los centros nuevas hornadas de alumnado inmigrante". En CCOO están convencidos de que "la Educación debe ser una apuesta estratégica de futuro y la mejor herramienta para salir de la crisis". Por su lado, ANPE subraya que "la Educación necesita, más que cualquier otro ámbito, una financiación sólida, que asegure sus recursos humanos y materiales y que esté diseñada para garantizar su calidad". El sindicato exige al Miniserio y a los gobiernos autónomos "un esfuerzo para aumentar el presupuesto en Educación, ya que es la única manera de garantizar a los alumnos la calidad del sistema y de asegurar a los docentes que no se va a escatimar en la composición de las plantillas de los centros y en el desarrollo de los acuerdos de mejora de sus condiciones laborales". Según STES, "pese a la crisis, las inversiones en Educación deben aumentar, acabando con las privatizaciones y destinando el dinero público a la escuela pública". Para esta organización sindical "es la única forma de que el sistema mejore sus infraestructuras y aumente sus recursos humanos y materiales". CSI-CSIF considera que "en un momento de crisis, el recorte de gastos en Educación produce justamente lo contrario a la solución que se pretende, provocando una doble crisis". Su presidente, Eliseo Moreno, señala que "España está a la cola de la OCDE en inversión educativa, por lo que si se recorta esa financiación nos situaríamos prácticamente a nivel africano". El futuro del Estatuto La amenaza de una menor inversión también está provocando que los sindicatos se muestren preocupados por el futuro del Estatuto Docente, una cuestión pendiente que no se resolvió en la anterior legislatura. ANPE espera que la crisis no suponga un obstáculo para su negociación y CSI-CSIF considera necesario que se invierta en el Estatuto, a pesar de la crisis. Para STES, el profesorado debe ver reconocido social, laboral y económicamente el trabajo que realiza. Esta organización señala que es fundamental que "sus retribuciones económicas se igualen con las del resto del funcionariado, que no pierda poder adquisitivo, que se le reconozcan las enfermedades profesionales, que las plantillas de los centros sean estables, así como que el profesorado interino mantenga su puesto de trabajo hasta su acceso definitivo a la docencia y se mantenga la jubilación voluntaria a los 60 años". UGT, como ya ha repetido en varias ocasiones, considera imprescindible que el Estatuto incluya una prórroga indefinida de la jubilación LOE y el diseño de una carrera profesional bien retribuida que, junto a otras medidas, motiven al profesorado en un momento de desarrollo de una nueva ley. El sindicato pide que recoja un sistema de promoción vertical basado en el concurso de méritos y un acceso a la docencia en el que se reconozca la experiencia como elemento clave. Contar con los profesores Fuente: Comunidad Escolar nº 837, 30 de septiembre de 2008) Los sindicatos piden mayor reconocimiento social a la tarea de enseñar con motivo del "Día mundial de los docentes". Los sindicatos de enseñanza españoles celebran conjuntamente el "Día mundial del docente", ocasión que han aprovechado para pedir el reconocimiento social a la tarea que desarrollan los profesores. Y también para reclamar mayores inversiones públicas para la enseñanza, un Estatuto que establezca una auténtica promoción profesional, mejoras laborales y salariales, y mejores dotaciones económicas y humanas para los centro. "Los docentes sí cuentan" es el lema del cartel y la campaña que desarrollan los sindicatos españoles este año para celebrar el Día Mundial del profesorado. Los sindicatos ANPE, CC.OO, CSI-CSIF, FETE-UGT, FSIE y USO han vuelto a pedir a toda la sociedad "el reconocimiento de la tarea que lleva a cabo el profesorado" según manifiestan en un comunicado conjunto que han difundido con motivo de la celebración, el 5 de octubre, del "Día mundial de los docentes". Estas organizaciones reclaman a los políticos, familias, agentes sociales y medios de comunicación que reconozcan la importancia de la labor que "todos los días, en millares de aulas", realizan los enseñantes. Y exigen a las administraciones educativas "un esfuerzo en el desarrollo de los programas de formación del profesorado". Todos estos sindicatos llevan tiempo reclamando a los distintos gobiernos un aumento de la inversión pública en educación hasta llegar al 7% del PIB, y han exigido igualmente un Pacto de estado para que la enseñanza quede al margen de los vaivenes y la alternancia política. Junto a ciertas mejoras laborales y retributivas y mayores dotaciones económicas y humanas para los centros, han pedido también un Estatuto del profesorado y una carrera docente que permita una auténtica promoción profesional. Homenaje Según recuerdan estas organizaciones, en el año 1993 la Internacional de la Educación (IE) y la UNESCO declararon el 5 de octubre "Día mundial de los docentes", como "homenaje al papel central que el profesorado representa en la educación de las generaciones jóvenes y en el desarrollo de los países". Y también como "reconocimiento de la contribución vital que supone la docencia para los niños y niñas, jóvenes y personas adultas, durante todo ese largo proceso de aprendizaje que es la vida". Estos sindicatos consideran que "la educación es un bien común, un compromiso social que distingue y marca el progreso de un país". Advierten que hacen falta 18 millones de docentes más en todo el mundo para alcanzar el objetivo de escolarización universal en la enseñanza privada en el año 2015. Y afirman que "la escasez de docentes suficientemente cualificados es uno de los obstáculos para la consecución de este objetivo en muchos países y, por ello, las actividades previstas por la IE para este año 2008 se centran en la formación del profesorado, imprescindible para una educación de calidad". Denuncias La Confederación de STES-I también comparte estas reivindicaciones y se ha sumado al manifiesto "Los docentes sí cuentan", elaborado para la celebración de este año por la IE. Pero no ha suscrito el comunicado de los demás sindaicatos porque en el mismo "no se reivindica la escuela pública como la mejor forma de extender la educación para todos". Además, quieren aprovechar esta celebración para denunciar, una vez más, "las políticas privatizadoras y el abandono de la enseñanza pública que realizan algunas administraciones educativas, y la consiguiente desregularización y empeoramiento de las condiciones de trabajo del profesorado, lo que está ocasionando conflictos educativos en distintas comunidades autónomas. Asimismo, han querido aprovechar esta celebración para denunciar igualmente que "el Gobierno español no constituye la Mesa Sectorial de Educación, órgano de representación de los cerca de 430.000 profesores de la enseñanza pública en el conjunto del Estado". Según los STES-I, el hecho de no haberse creado todavía dicho órgano, cuando hace casi un año y medio que se aprobó el Estatuto del Empleado Público, "supone un grave e injustificable retroceso democrático en la gestión de las condiciones laborales de este importante colectivo de trabajadores, pues la Mesa venía funcionando con la legislación anterior a ese Estatuto" Los docentes piden más apoyo (Fuente: Elpais, 29 de septiembre de 2008) Los sindicatos demandan un mayor compromiso de las administraciones y el 7% del PIB para educación Ni las leyes, ni el Parlamento, ni siquiera los libros de texto influyen tanto en la educación de un niño como los profesores. Éstos son los que verdaderamente implantan las leyes, los contenidos de cada materia. Una profesión muy vocacional, como muestran las encuestas. Tres de cada cuatro profesores españoles no se siente valorado por la Administración, según la encuesta de la Fundación Hogar del Empleado (Fuhem) y, menos aún, por la sociedad (88%). Pero, pese a todo, tan sólo dos de cada diez docentes cambiaría su profesión. En mitad de las polémicas sobre la implantación de Educación para la Ciudadanía y de los datos catastróficos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y del Informe PISA sobre la situación de la educación española, todos los sindicatos nacionales de profesores -CC OO, UGT, USO, ANPE, CSI CSIF y FSIE-, menos STES, han hecho público un manifiesto. Coincidiendo con la celebración el próximo domingo del Día Mundial del Docente, reclaman más apoyo de todos. Los firmantes piden, en primer lugar, al Estado que aumente la inversión en educación al 7% del PIB, al tratarse de "un derecho fundamental" y un "bien común, un compromiso social que distingue y marca el progreso de un país". STES no ha suscrito este manifiesto "porque no se reivindica en él la escuela pública como la mejor forma de extender la educación para todos", según Augusto Serrano, portavoz del sindicato. Este año, el gasto en educación presupuestado en España representa un 4,54% del PIB. En 1995, el porcentaje era similar al actual (4,6%), pero fue decreciendo hasta llegar a representar el 4,2% en 2005. El gasto medio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es de un 5,4% -una décima menos en la Unión Europea, cifra que se repite en Portugal y Reino Unido-. Por encima están México (5,5%), Francia (5,7%), Finlandia (6,3%) y Suecia y Noruega, donde alcanzan el 7% reclamado por los maestros españoles. Apoyos a las familias para que se impliquen más en la escuela, programas de formación y mayor preocupación por la eficacia de los equipos directivos son algunas de las reivindicaciones más repetidas por el profesorado. Entre sus peticiones está también un mayor reconocimiento económico de su trabajo. Los salarios españoles están por encima de la media de la OCDE pero, según los sindicatos, han descendido en términos reales entre 1996 y 2006. Por eso, en el manifiesto se exige la restitución de la mesa sectorial de negociación. También piden más apoyo en los centros. En una encuesta realizada el pasado año por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento, encargada por la Fundación Hogar del Empleado, el 94% profesorado opinaba que las familias cada vez delegan más parte de sus responsabilidades educativas en la escuela. Y un 68,4% consideró que los progenitores no prestan suficiente atención a los estudios de sus hijos, aunque crean hacerlo. Resulta relevante que, en comparación con la encuesta de 2001, la importancia que los docentes dan a la escuela en la formación de los niños (80,6%) ha subido 15 puntos en detrimento del papel que juegan las familias en este aprendizaje. Los amigos y los medios de comunicación aparecen también como factores que influyen en la educación de los chicos, pero en menor medida. Además, cada vez los docentes dan menos importancia a la hora de valorar la calidad de la enseñanza a las instalaciones del centro, la finalización de los programas de estudio y las actividades extraescolares, y más a la eficacia del equipo directivo. Curiosamente, el alumnado reconoce más la labor de sus profesores en su educación que la recibida de su familia, mientras que entre sus padres se da la tendencia contraria; creen que su influencia es mayor que la de la escuela. La mayoría de los profesores y los alumnos cree que las relaciones entre ellos es satisfactoria, pero un 5,2% de los docentes ha observado agresiones hacia ellos. Y, aunque la violencia no se puede generalizar, sí se observa un aumento de la indisciplina. Se debe, entre otros factores, a la falta de apoyos para atender a todos los alumnos en la ESO, sobre todo entre los 14 y los 16 años, edades en las que los problemas educativos se juntan a los propios de la adolescencia. El lema internacional del Día del Profesorado es "Los docentes sí cuentan". Hacen falta 18 millones de profesores en el mundo, según los cálculos de la Unesco, que, junto a la Internacional de la Educación (IE) declaró el 5 de octubre el Día Mundial del Docente en 1993. En contra de este objetivo juegan los elevados índices de crecimiento demográfico y las repercusiones del VIH en algunas zonas. La Internacional de Educación también pide más apoyo a la formación del profesorado, "imprescindible para garantizar una educación de calidad". Los profesores hacen autocrítica La FAD ha constituido diez grupos de profesores heterogéneos para que, sin guión predeterminado ni límite de tiempo, discutan por separado sobre la situación de la profesión. En todos los grupos se reflejan las mismas preocupaciones. La percepción que los docentes tienen de sí mismos y de la Educación ha sido objeto de estudio por parte de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción y Caja Madrid. Y el resultado no es nada alentador. Sienten que han perdido todo apoyo social y mantienen una visión desesperanzada de su propia función. Además, en esta investigación cualitativa, realizan un análisis severo del contexto político, al que acusan de utilizar la Educación como arma electoral arrojadiza. Fuente: magisnet, nº 11804 Más info Volver Los profesores españoles están desorientados y se sienten poco capacitados para hacer frente a los nuevos retos: multiculturalidad, nuevas tecnologías, relación con los padres... O así se desprende del estudio en el que un grupo de profesionales de todos los ámbitos docentes expresan libremente sus opiniones. Una de las primeras conclusiones del estudio es la falta de formación docente para resolver los problemas de convivencia. El profesor se siente desautorizado para ejercer medidas que consideraría necesarias. Por eso reclama apoyo institucional y político para reforzar los mecanismos sancionadores que le ayuden a mantener la disciplina en las aulas. Su relación con los padres tampoco marcha bien. Los docentes siguen percibiéndolos como elementos externos a la función escolar, en contradicción con la opinión de que padres y profesores deben ir "codo con codo" en la Educación. También se sienten desbordados por la multiculturalidad de las aulas y por las nuevas tecnologías, que no saben integrar de forma efectiva en los procesos educativos. El origen de toda esta percepción negativa procede, según los propios docentes, de su desprestigio social. Los profesores son conscientes del deterioro de su imagen y de que la figura del "maestro", con implicaciones más afectivas, carácter global y connotaciones de prestigio, ha sido sustituida por la del "docente", identificado como un funcionario más de la Administración, una figura sin connotación afectiva y desprovista de apreciación colectiva. La percepción de asumir funciones delegadas de otros sectores continúa presente entre el colectivo de profesores. Aseguran que se les exige que resuelvan todo lo que la sociedad no sabe cómo resolver en ámbitos concretos, como la seguridad vial, la violencia de género, el consumo de drogas... La escuela carga con todo aquello de lo que los otros no se hacen responsables. "Los padres piden que hagamos todas las funciones que no hacen ellos", dice un docente de Sevilla. "No sólo tenemos que impartir conocimientos –señala otro de Barcelona– sino que tenemos que dar unos valores, unas normas... Nos han recargado tanto que no sabemos por dónde salir". Culpa de los políticos Con respecto a un pacto de mínimos entre los partidos, se muestran convencidos de que sería necesario, pero no creen que los políticos sean capaces de alcanzarlo. Por ello se sienten víctimas de la inestabilidad de las políticas educativas. "Es un problema tanto cambio –escuchamos en un grupo de discusión– se ha devaluado muchísimo la enseñanza". Para un profesor de un instituto de Secundaria de Madrid "la Logse ha sido devastadora", a lo que un compañero añade: "de aquellos polvos vienen estos lodos. Ha habido un montón de tiempo en los centros donde todo tenía que ser para el niño facilísimo; todo tenía que ser divertido, guay, entretenido, el profe es tu colega y estamos pagando ahora esto". Aunque se trata de meras opiniones sin valor estadístico, el estudio también constata la defensa de la enseñanza pública por parte del profesorado de una y otra red, sobre todo porque tiene "mayores recursos que la Privada", con la que son más críticos. Según una conclusión del estudio, fruto de las opiniones del grupo de profesores seleccionados, "la Privada responde a una lógica empresarial que lleva a la reducción de costes y de recursos, coloca en segundo plano el interés general, busca contentar al cliente y limita la libertad docente, propiciando la desvalorización del profesor". Sin embargo también existen aspectos positivos que debería imitar la Pública. El principal de ellos es "la gestión más profesionalizada de los centros y los criterios de exigencia, que evitarían el riesgo de acomodación y elconformismo" que detectan en los profesores de los centros públicos. Si la privada está condicionada por la lógica empresarial, "en la pública el poder político convierte el sistema en ineficaz e inestable". Una de las claves del menor estatus social de la profesión de educador procede de la pérdida de poder adquisitivo. Es decir, el menor crecimiento de sus salarios en relación a otras profesiones. "La complejidad ha ido en aumento y el sueldo ya no compensa. La sociedad ha cambiado y la escuela no", dicen los profesores. Escuelas sin contenido La escuela se ha convertido en un "edificio vacío de contenido" y dedicado al ciudado de los menores, lo que para los profresores es una muestra del menosprecio de la línea ideológica frente a otras consideraciones como la cercanía al hogar, por parte de los padres. El argumento, además de mostrar la despreocupación de los padres, también se emplea para reforzar el papel que deben tener los claustros al marcar las líneas y principios del centro, manteniendo la autoridad y las normas entre los alumnos y regulando la relación con las familias. La crisis de valores de la sociedad estaría en la base de la desconsideración social de la escuela y se reflejaría en ella, especialmente en la Pública. Los nuevos modelos familiares, el declive mismo de la institución familiar, derivarían en una mayor atribución de responsabilidades a los profesores, pero con menos armas para enfrentarse a hijos conflictivos y con peores cauces de comunicación y colaboración entre familia y escuela. Los docentes también denuncian que hablar sólo de lo malos alumnos contribuye a que se institucionalice la situación. Hacer invisible el lado positivo puede extender una sensación de desánimo e inevitabilidad que acreciente las dificultades, además de desanimar a los alumnos que sí se esfuerzan y no ven reforzado ni reconocido su sacrificio. En definitiva, se trata de la peligrosa tendencia a la homogeneización del alumnado, rebajando el listón por abajo. "El alumno que quiere estudiar sale perdiendo, porque tiene al lado a uno que no quiere estudiar", afirma un profesor. Abordar los comportamientos de riesgo en la escuela Uno de los capítulos del estudio Docentes o maestros: percepciones de la Educación desde dentro está dedicado a la prevención de los comportamientos de riesgo en las aulas. Entre los objetivos generales de la Secundaria figura, por ejemplo, la promoción de hábitos saludables, pero los profesores no saben cómo enfrentar estos problemas y piden ayuda a instituciones dedicadas a ello, como la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción. Para los profesores, la transmisión de este tipo de hábitos en las aulas ha de ser "inespecífica", en el sentido de que no debe estar basada en la transmisión directa de contenidos (drogas, sexualidad, seguridad vial...) sino fundamentada en la transmisión de valores, el reforzamiento de la identidad, la integración y la capacidad de los menores de asumir su responsabilidad y de ser autónomos en la toma de decisiones. Si acaso, la participación de agentes externos al centro sería la forma de abordar estos temas de forma específica. En muchos casos la clave es adelantarse a los problemas. La UE anuncia la creación de un programa Erasmus de movilidad para profesores Centros educativos e instituciones celebran el Día Europeo de las Lenguas, dedicado a promover el aprendizaje de idiomas entre los ciudadanos. Fuente: Comunidad Escolar nº 837, 30 de septiembre de 2008 Más info Volver Al ministro francés de Educación, Xavier Darcos, cuyo país ejerce la presidencia de la UE este semestre, anunció, durante los actos de celebración del Día Europeo de las Lenguas en París, la creación de un programa Erasmus para el profesorado, iniciativa que se precisará durante la próxima reunión del Consejo de Educación, Juventud y Cultura, en el mes de noviembre. El proyecto de creación de un Programa Erasmus para el profesorado fue anunciado por el ministro en su discurso de clausura del Día Europeo de las Lenguas, celebrado el pasado 26 de septiembre en el Gran Anfiteatro de la Universidad parisina de La Sorbona. En el mismo sentido se expresó la secretaria de Estado española de Educación y Formación, Eva Almunia, quien, según informa Efe, ha abogado a favor de que los profesores "muevan Europa y se muevan por Europa, pues cuanto mejor formados estén los docentes mejor formarán a nuestros alumnos". Almunia habló de España como un país que "se incorporó tarde a la UE, pero con muchas ganas", y subrayó que para que los jóvenes españoles puedan ser competentes y sentirse europeos es necesario que hablen varios idiomas. Antes de su intervención ante el auditorio, la secretaria de Estado había ensalzado ante la prensa la alocución del intelectual francés Amin Maalouf, quien en la misma jornada apoyó el multilingüismo de forma que todos los europeos hablen su lengua materna, se adapten a otra lengua europea y sean competentes en una tercera lengua. En esta jornada, los estados "generadores de multilingüismo" apoyaron los esfuerzos de traducción de los documentos de la UE a las 23 lenguas oficiales como vehículo para promover el diálogo intercultural. Según datos de la Comisión Europea, la traducción absorbe alrededor del uno por ciento del presupuesto comunitario. Los mismos datos apuntan que el 56% de los ciudadanos de la Unión se consideran capaces de participar en una conversación en otro idioma que no sea su lengua materna. El comisario europeo de Multilingüismo, el rumano Leonard Orban, destacó que el multilingüismo es una cuestión transversal que afecta tanto a la educación como al trabajo y a la cultura. Las reflexiones abordadas en el Día Europeo de las Lenguas inspirarán la redacción de la resolución de Consejo de Educación, Juventud y Cultura que se celebrará en Burdeos (Francia) los días 20 y 21 de noviembre. Actividades Tras el éxito del Año Europeo de las Lenguas celebrado el año 2001 y del primer Día Europeo de las Lenguas la UE eligió la fecha del 26 de septiembre para garantizar la celebración anual de una jornada dedicada a las acciones en favor del aprendizaje de idiomas. El 26 de septiembre, Día Europeo de las Lenguas, tanto centros educativos como instituciones sociales y medios de comunicación organizan actos y emprenden iniciativas que aseguren la perdurabilidad de los mensajes, las enseñanzas y las actividades del Año Europeo de las Lenguas, y en esta jornada se rinde homenaje a las lenguas y culturas de los ciudadanos europeos y se centra la atención en las actividades encaminadas a animarles a aprender más idiomas. Los objetivos del Día Europeo de las Lenguas, en particular para este 2008, son los siguientes: subrayar la importancia de aprender lenguas, incrementar el conocimiento y la conciencia del valor de las lenguas y motivar el aprendizaje continuo de las lenguas a lo largo de toda la vida. Se trata así, al fin y al cabo, de celebrar la diversidad lingüística y cultural en Europa. La idea de celebrar un día de las lenguas todos los años proviene del Consejo de Europa, que tiene una web www.europa.eu con información y vínculos a la red de coordinadores nacionales del Día Europeo de las Lenguas. Esta web contiene asimismo una base de datos de actividades que los interesados pueden consultar y a la que pueden añadir datos relativos a otros actos. Durante el Día Europeo de las Lenguas se organizaron en los países de la Unión Europea todo tipo de actividades: concursos, festivales, programas de radio y televisión, jornadas de puertas abiertas en centros de enseñanza de idiomas, clases o minicursos de prueba, conferencias, seminarios y publicaciones. No existe un programa de financiación específico para el Día Europeo de las Lenguas. Sin embargo, puede haber asociaciones ya establecidas que deseen integrar una actividad del Día Europeo de las Lenguas en los proyectos financiados conforme a otros programas; por ejemplo, los proyectos educativos conjuntos de Comenius, o redes similares de clases, organizan actos especiales el 26 de septiembre. Además del folleto antes citado existe una Guía para aprender idiomas que puede bajarse de la Red e imprimirse. Algunos de los diseños gráficos (por ejemplo el camaleón y las burbujas que «saludan» en varios idiomas) que se crearon para el Año Europeo de las Lenguas han demostrado ser muy populares entre los organizadores de las actividades. Conflictividad "Ningún caso de violencia es leve; todos pueden derivar en situaciones graves" Aumentan las agresiones de hijos a padres y abuelos Más info Volver "Ningún caso de violencia es leve; todos pueden derivar en situaciones graves" (Fuente: MAGISNET nº 11804, 2 de octubre de 2008) Amador Sánchez Sánchez, consejero técnico del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid y coordinador del curso sobre Prevención de la violencia en la escuela que el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, aboga porque la normativa reconozca "sin titubeos" la autoridad del profesorado y se opone a todos esos trámites burocráticos que ocasionan retrasos considerables a la hora de aplicar las sanciones. Sánchez se muestra partidario de devolver la autoridad al profesorado y de aplicar las sanciones con rapidez y eficacia. Los seminarios han girado en torno a la importancia de que los centros educativos cuenten con un plan de convivencia y que el profesorado disponga de las competencias necesarias para desarrollar ese plan. ¿Cómo debe actuar el profesor ante una situación de conflicto? Más bien la pregunta sería "¿cómo debe de actuar el centro?". Yo creo que es una buena herramienta de trabajo que el centro se dote de un plan de convivencia. Ese plan implica todas aquellas actuaciones que, tanto estructuralmente como a nivel de aula, debe desarrollar un centro para conseguir no sólo actuar cuando ya ha surgido un conflicto, sino prevenir y fomentar una convivencia armónica y pacífica, y la integración de un porcentaje cada vez más elevado de inmigrantes. Esto se traduce en actuaciones de promoción de la convivencia, de determinada metodología de aula, como es el aprendizaje corporativo –es decir, cómo componer los grupos, cómo intervenir en la didáctica de las disciplinas para que el alumno se sienta cómodo y, al mismo tiempo, transmitir esa seguridad que necesita el alumno–. Y actuar con toda rotundidad y siempre que se produzca algún caso de violencia. Ningún caso de violencia es leve. Todos pueden derivar en situaciones graves. Además, debemos tener la sensibilidad suficiente como para saber qué está pasando en el aula, en los pasillos, en el patio y en el entorno del colegio. De ahí que esto es una cuestión de proyecto que a veces transciende a la escuela. Todos los trabajos que se está haciendo con la policía para la vigilancia del entorno es un proyecto en el que se tiene que involucrar la sociedad como modelo de convivencia. Pero, aparte de la actuación del centro, el profesor deberá contar con una formación para saber desenvolverse en algunas situaciones... Yo quiero decir que el centro ha de tener un plan en el que la primera pieza es el profesor. El profesor tiene que estar dotado de herramientas técnicas para que ante cualquier situación sepa responder, bien en el caso de disrupción, así como mantener la disciplina en el aula. También se le dan estrategias para detectar a través de la observación cuándo algún niño puede ser objeto de bulling o maltrato. El primer responsable y el primero que tiene que tener una capacitación adecuada es el profesor. Pero estas técnicas tienen que ser compartidas por todos los profesores, para que no tengan posiciones contradictorias. ¿Cree que es necesaria una mayor formación del profesorado en estos temas? Creo que el profesorado es el colectivo que, en este momento, está haciendo más por la integración y por la convivencia. Dicho esto, los cambios en la sociedad y la situación actual de violencia general requieren de una reflexión, no sólo en la escuela, y de muchísima formación para mantener el equilibrio emocional del profesor y darle herramientas que le permitan hacerlo de una manera profesional y se sienta cómodo en su trabajo. ¿Le falta autoridad al profesorado? Sí, de la misma forma que han perdido autoridad los padres. Se ha pasado de una situación que se consideraba excesivamente estricta a una falta de reglas y una permisividad –también derivada de la falta de tiempo de los padres– que repercute en la escuela. ¿Pero no puede ser que la normativa le haya quitado esa autoridad al profesorado? También hay errores en la normativa. Yo creo que la norma tiene que ser clara con un hilo conductor en el que el responsable del aula y la autoridad es el profesor, y ahí no puede haber titubeos. ¿Debería de haber más rapidez a la hora de sancionar y menos burocracia? Hay que reforzar dos elementos de nuestro sistema educativo: la autoridad y la rapidez de las respuestas. Pero esto hay que unirlo al estudio de las necesidades del alumnado durante su adolescencia. Cuando un sistema educativo es comprensivo, es decir, admite en su seno por ley como obligatorio a todos los niños hasta los 16 años, realmente eso lo hace mucho más complejo, y probablemente faltan elementos por desarrollar. Con respecto a la burocracia, aquello que tarda más de dos días en responderse va en deterioro de la convivencia. Aumentan las agresiones de hijos a padres y abuelos (Fuente: Abc.es, 1 de octubre de 2008) La Fiscalía General del Estado expresó en la Memoria Anual de 2007 su preocupación por la elevada cifra de casos de violencia doméstica en los que los hijos atacan a alguno de sus progenitores o de sus abuelos. En concreto, según este informe, durante el año pasado se produjeron 1.627 delitos protagonizados por vástagos -menores y mayores de edad- que agredieron a sus familiares. Este tipo de atentados contra la integridad física dentro del núcleo familiar constituyeron el 8,7 por ciento de un total de 18.655 delitos relacionados con la violencia doméstica que se registraron el año 2007. Según el citado informe del Ministerio Fiscal, esta elevada existencia de agresiones intrafamiliares en las que los autores son los hijos está determinada por factores como el consumo de sustancias estupefacientes y alcohol, así como que el agresor se encuentre excluido socialmente. La Fiscalía califica la cifra de estas agresiones como «alarmante» y resalta la complejidad de imponer una medida punitiva adecuada y conveniente para el interés del menor «ya que se trata de menores que sólo delinquen en el ámbito familiar y además suelen ser primarios». Por ello, desde algunas Fiscalías provinciales se reclaman más medidas, porque en ocasiones su ausencia puede acarrear que el hijo agresor quede en libertad «en el seno familiar que está dañado» o internarlo en un centro de menores lo que, según la Fiscalía de Ciudad Real, «es un recurso generalmente no adecuado para este tipo de menores, que no suelen cometer más delitos que los de maltrato en el ámbito familiar» y que además «puede contaminar la personalidad del menor y agravar el problema», informa Ep. Convivencia en grupos educativos Por ello, algunas fiscalías han optado en ocasiones por imponer al acusado la medida de convivencia con un grupo educativo, pues «permite extraer al menor del hogar familiar a fin de evitar la reiteración de conductas y lograr la protección de las víctimas, así como una orden de alojamiento». En este sentido, la Fiscalía de Sevilla propone recurrir a otros parientes del agresor para que lo acojan «a fin de evitar la institucionalización del menor maltratador». Si esta medida no fuera posible porque ningún familiar acepta hacerse cargo, entonces se utilizaría el recurso de los pisos de convivencia y en aquellos casos más extremos se solicitaría el internamiento en un centro de reforma. Educación superior y modelo económico La universidad no es una fábrica de parados. En realidad, nuestro sistema educativo responde perfectamente a las características de nuestro sistema productivo: baja productividad, economía especulativa basada en el ladrillo y el turismo, sistema de valores centrado en el pelotazo y los concursos televisivos... La universidad produce lo que la sociedad le pide, y por ello es un fiel reflejo de ésta. Fuente: Elpais.com, 29 de septiembre de 2008 Más info Volver La universidad no es una fábrica de parados. En realidad, nuestro sistema educativo responde perfectamente a las características de nuestro sistema productivo: baja productividad, economía especulativa basada en el ladrillo y el turismo, sistema de valores centrado en el pelotazo y los concursos televisivos... La universidad produce lo que la sociedad le pide, y por ello es un fiel reflejo de ésta: burocrática en exceso, con un sistema de gobierno poco eficiente, mal financiada, con resultados difíciles de evaluar de modo transparente, sometida a vaivenes de grupos de presión académica diversos. En fin, las mismas características de muchas de nuestras estructuras sociales y económicas. A pesar de ello, afortunadamente y en condiciones difíciles, nuestras universidades progresan y contribuyen a producir y transmitir conocimiento y valores. Recientemente, la OCDE en su informe anual nos ha recordado que España bate el récord de titulados sin trabajo acorde con su nivel y que nuestro mercado laboral ya no puede absorberlos. A raíz de esto deberíamos caer en la cuenta de que nuestro modelo económico no es coherente con la actividad de nuestra educación superior: de un lado, demasiados titulados para una economía aún muy lejos de una sociedad del conocimiento que pueda demandarlos; y, del otro, una escasa relevancia de la Formación Profesional, que debiera constituir el núcleo duro formativo en un mercado laboral como el nuestro. En resumen: carrocería de lujo y motor de utilitario. Más allá de los desajustes de la secundaria obligatoria y la FP, cabría preguntarse si nuestras empresas en general son demandantes de mano de obra propia de una sociedad del conocimiento o, por el contrario, demandan mano de obra para una economía desajustada y simplemente posindustrial. Parece obvio que se trata de lo segundo: el bajo nivel de innovación empresarial, de creatividad o de patentes lo confirman. Este país precisa empresas para una sociedad del conocimiento, empresas que inviertan en la universidad como la mejor estrategia para mejorar. Por el contrario, nuestras empresas están contratando universitarios para tareas que no requieren este nivel, generando tanto frustración profesional para estos titulados como un brutal despilfarro de recursos invertidos en formar universitarios que no podrán ejercer. Para transformar nuestra economía precisamos hacer lo que hacen los mejores: mejores universidades, mejores empresas y, ante todo, empresas que mimen a nuestras universidades para disponer de mejores sociedades. III Congreso Autonómico del Sector de Enseñanza de CSI-CSIF - Melilla El pasado miércoles, 1 de octubre, se celebró el III Congreso Autonómico del Sector de Enseñanza de CSI-CSIF MELILLA, con gran afluencia de afiliados e invitados. La apertura oficial corrió a cargo de Luis J. Escobar, Presidente accidental de la U.A. de Melilla y de Adrián Vivas, vicepresidente sector nacional de Enseñanza, que destacaron la madurez que había adquirido el sector en la Ciudad Autónoma y alabaron la gestión del Comité Ejecutivo saliente. Más info Volver Tras la apertura se realizó el balance de gestión por parte del Comité Ejecutivo saliente. Se realizaron tres ponencias: gestión financiera, gestión de acción sindical y gestión de mejoras conseguidas con la administración. El balance fue aprobado por unanimidad por todos los compromisarios y compromisorias. Acto seguido, se constituyó la Mesa del Congreso, presidida por el afiliado Juan Fernández, que dirigió la presentación de candidaturas y posterior votación para Comité Ejecutivo del Sector. La única candidatura presentada fue la de Juan Manuel Medina, que se presentaba a la reelección llevando prácticamente el mismo Comité Ejecutivo, con algunas incorporaciones nuevas. En concreto, el Comité Ejecutivo presentado está compuesto por Juan Manuel Medina como Presidente, José Cárdenas como Vicepresidente, Luis Escobar como Secretario de Organización, Eugenia Montes como Secretaria de Formación, Fernando Mingorance como Secretario de Finanzas, Alicia Sáez como Secretaria de Actas, Ginés García como Secretario de Acción Sindical y Mª del Mar Martín como Secretaria de Acción Social. Al ser la única candidatura presentada, fue elegida por unanimidad. Una vez concluido el acto electoral, se procedió a recibir a los invitados al acto de clausura. Nos acompañaron representantes de otros sindicatos de enseñanza de la ciudad, representantes políticos, representantes de otros sectores de la Unión Autonómica de Melilla, y también contamos con la presencia del Sr. Director Provincial del Ministerio de Educación en Melilla, D. Miguel Heredia. Fue este mismo quien tomó la palabra en el acto de clausura para felicitar a Juan Manuel Medina por su reelección y para comprometerse a trabajar con el sindicato con el fin de mejorar la calidad de la educación en Melilla. El Congreso fue clausurado por el Presidente del Sector Nacional de Enseñanza, Eliseo Moreno que en su parlamento felicitó a la nueva ejecutiva y a su Presidente por la buena labor desarrollada y agradeció a los compromisarios asistentes su presencia en el III Congreso así como a los representantes sindicales y políticos que nos acompañaron. Eliseo Moreno puso de manifiesto la situación de baja rentabilidad para el profesorado melillense la lejanía de la negociación puesto que sufren importantes mermas retributivas en comparación con los docentes de la Península. Así, aquí se percibe el complemento específico más bajo de todo el Estado pese a haber sido firmado dos veces con Administraciones distintas su actualización. Tampoco perciben la compensación autonómica en la gratificación anticipada lo que incide en los bajos porcentajes de jubilaciones anticipadas de las ciudades autónomas. Finalizó su exposición exigiendo a la Administración educativa un mayor compromiso en la negociación del Estatuto Docente como la mejor herramienta que evite la fragmentación de los cuerpos docentes, así como la del propio sistema educativo. Terminó su intervención haciendo alusión especial a la importancia del profesorado en la calidad de la educación. La profesión docente ha perdido en los últimos tiempos el reconocimiento social que tenía y sería deseable que las Administraciones educativas emprendieran campañas conducentes a esa necesaria recuperación que eleve la calidad de la educación española a la altura que le corresponde en el concierto de los países de nuestro entorno. Finalmente, tras la clausura, todos los asistentes disfrutamos de una copa de vino español en la que pudimos, en un ambiente agradable y distendido, estrechar lazos. CSI-CSIF ENSEÑANZA MELILLA ¿Queremos niños? Protejamos a sus madres Las predicciones demográficas de Europa asustan: la UE calcula que habrá perdido en 2030 hasta 20 millones de trabajadores. Estas abultadas cifras obsesionan a los funcionarios comunitarios que se han propuesto fomentar a toda costa la natalidad e incorporar al mayor número de mujeres posible a un mercado laboral que se desangra. Pero para que más mujeres trabajen y además tengan hijos, hace falta que mejoren las condiciones laborales de las madres trabajadoras, sostiene la Comisión Europea, que tiene previsto presentar este viernes un paquete de medidas de conciliación entre las que figura una propuesta para alargar el permiso de maternidad hasta un mínimo de 18 semanas en toda la Unión. Fuente: Elpais.com, 1 de octubre de 2008 Más info Volver Más allá de motivaciones altruistas, es la lógica y la urgencia demográfica la que se encuentra detrás de esta propuesta. Cuantas más facilidades tengan las mujeres para tener hijos, más tendrán, menos abandonarán sus puestos de trabajo para cuidar a la prole y más contribuirán al crecimiento económico de la Unión, sostienen en Bruselas. Pero, ¿hasta qué punto hace falta un permiso de maternidad más largo? Y sobre todo, ¿puede la renqueante economía europea permitírselo? Las organizaciones empresariales no se fían de los cálculos comunitarios ni comulgan con los argumentos de Bruselas. Critican la reforma por considerar que será demasiado costosa para los empresarios y prometen batallar para que la norma muera en el dilatado proceso legislativo al que se enfrenta la propuesta a partir de ahora. Hasta el momento, rige en Europa la directiva 92/85/EEC, que establece un mínimo de 14 semanas de permiso de maternidad en el que la madre trabajadora cobra por lo menos lo establecido para las bajas por enfermedad y que garantiza además que durante el tiempo que dure no puedan ser despedidas. La directiva establece unos mínimos que los países europeos pueden mejorar en sus leyes nacionales. Lo que Bruselas propone ahora es ampliar el permiso a un mínimo de 18 semanas -en España actualmente son 16- durante las cuales la madre cobrará el salario íntegro. Amplía también el tiempo en el que la mujer que ha dado a luz no podrá ser despedida y obliga además al empresario a estudiar las peticiones de horario flexible que la mujer haga cuando vuelva. Se ocupa también el texto de las trabajadoras autónomas que deberán beneficiarse -si así lo solicitan- de los mismos permisos que las empleadas por cuenta ajena. Y anima por último a los países de la UE, sin carácter obligatorio, a mejorar las redes de guarderías. La elección de 18 semanas se basa en una recomendación del año 2000 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), que considera este lapso de tiempo el adecuado para permitir la recuperación de la madre, así como la prolongación de la lactancia materna. En total, la reforma, de salir adelante, obligará a dos tercios de los países de la UE a cambiar sus leyes para aumentar bien la duración del permiso de maternidad, bien la remuneración durante ese periodo. La preocupación por el devenir demográfico de la Unión y el impacto económico de la pérdida de fuerza laboral queda plasmada en el estudio que acompaña al texto que se presenta esta semana. "El crecimiento económico caerá del 2,4% actual al 1,2% entre 2030 y 2050, si más gente no entra en el mercado de trabajo. Por eso, una mayor participación de las mujeres es vital", afirma. Bruselas sostiene que proteger a las madres en sus puestos de trabajo y facilitar la conciliación de su vida laboral con la familiar es una de las mejores formas de evitar que abandonen el mercado laboral cuando tengan hijos. Porque, dicen, si una mujer tiene el tiempo suficiente para cuidar a su bebé y cuenta además con garantías de que se respetarán sus derechos a la vuelta a su puesto de trabajo, es mucho más probable que pueda seguir trabajando después de tener un hijo y que además se anime a tener más. Y se apoya el Ejecutivo comunitario en los datos que indican que son precisamente los países de la UE que más protegen a las madres trabajadoras los que tienen una natalidad más alta, como por ejemplo en Dinamarca, Suecia, Finlandia u Holanda; frente a España, Italia o Grecia. Según los cálculos de Bruselas, la mejora de los permisos de maternidad y paternidad podría incrementar entre un 3% y un 4% la participación de las mujeres en el mercado laboral europeo. Datos como los que ofrece Goldman Sachs en su análisis de impacto económico sobre la participación laboral de hombres y mujeres (Global Economic Paper número 154) refuerzan las tesis comunitarias sobre la mayor participación laboral de las mujeres. Asegura el estudio que un aumento del empleo femenino podría incrementar el PIB de la eurozona hasta un 13%. Y eleva esta cifra hasta el 19% para el caso español. "La incorporación de más mujeres al mercado laboral ha supuesto la mayor contribución al éxito del mercado laboral de la eurozona, mucho más que las reformas laborales convencionales", sostiene el análisis de Goldman Sachs, que también vincula la alta participación de mujeres en el mercado laboral con altos índices de natalidad. "No es casualidad que países como Italia o Japón estén entre los países con menor empleo femenino y también peores proyecciones demográficas". La Comisión Europea, como multitud de organizaciones sociales, aspira, además, a que sean los hombres los que gocen de parte de estos permisos en aras de una mayor igualdad, ya que, en la actualidad, la tasa de empleo de las mujeres con hijos alcanza el 65,5%, mientras que la de los hombres es del 91,7%. El dato más significativo es que cuando nacen los niños, la tasa de ocupación de ellas cae, mientras que la de ellos sube. Es decir, que los hombres con hijos tienden a participar más del mercado laboral que cuando no los tienen, y en las mujeres es al revés. La desigualdad queda además patente en la diferencia salarial. A pesar de que en los últimos años se ha producido una mejora en la incorporación de las europeas al mercado de trabajo, la distancia en la remuneración no se ha movido del 15% entre 2003 y 2007. Bruselas atribuye este estancamiento, en parte, a que la falta de políticas de conciliación hace que muchas dejen su trabajo para cuidar a los hijos para reincorporarse al mercado laboral años más tarde. Al final, sus carreras profesionales son más "cortas, lentas y discontinuas" que las de los hombres. Organizaciones como el lobby europeo de mujeres, que representa hasta a 2.000 organizaciones de toda la UE, se preparan para recibir con los brazos abiertos la propuesta legislativa, que consideran algo insuficiente, pero orientada en la dirección correcta. A pesar de que el lobby de mujeres (EWL por sus siglas en inglés) solicitó a la Comisión que la ampliación del permiso de maternidad ascendiera a 24 semanas, consideran que el actual "es un texto bueno", en palabras de Marie Collins, responsable de políticas sociales del EWL. "Se trata de reducir el estrés de las madres trabajadoras y cuanto más tiempo tengan para recuperarse, cuidar de sus bebés y prolongar la lactancia sin tener que hacer malabarismos con los horarios y la vuelta al trabajo, mejor", sostiene Collins, quien también coincide con Bruselas en que, además de la duración del permiso, el pago del salario adecuado durante el tiempo que la madre esté fuera y las garantías de que su puesto de trabajo estará ahí cuando vuelva "contribuirán sin duda a que las mujeres puedan hacer compatible trabajo y familia y no tengan que renunciar a uno de los dos". La visión del EWL difiere en casi todo de la de las organizaciones empresariales europeas, que no quieren ni oír hablar de una propuesta que califican de "innecesaria". "Consideramos que 14 semanas son suficientes para garantizar la salud de la madre. Además, según la legislación actual, los países pueden aumentar el número de semanas si quieren, no hace falta una ley europea", afirma Rebekah Smith, asesora para cuestiones sociales de Business Europe, la patronal europea con sede en Bruselas. Y habla de los perjuicios económicos que, de ver la luz la nueva norma, podría acarrear a unos empresarios atrapados en un medio ambiente económico más que sombrío. "Supone una nueva carga para los empresarios. Si las empresas tienen que pagar el salario completo durante el permiso, esto tendrá un fuerte impacto negativo, también en los gastos de la seguridad social. Por eso haremos lobby para impedir que el texto salga adelante", advierte Smith. En la misma línea se han pronunciado, algunos Estados miembros -hasta nueve podrían oponerse a la reforma- y ya han advertido de que una mayor carga para los empresarios podría generar un efecto perverso por el que las empresas tengan la tentación de contratar a más hombres que a mujeres porque les saldrá más barato. Desde la Asociación Europea de Pequeñas y Medianas Empresas (UEAPME) van un poco más allá en su oposición a la iniciativa. Se declaran "radicalmente en contra de la propuesta comunitaria" y niegan la mayor, al considerar que un permiso de maternidad más largo restará motivación a la mujer para volver a su puesto de trabajo. "Cuanto más tiempo esté la mujer fuera del trabajo, menos probable es que vuelva al mercado laboral. Para nosotros, lo ideal es que la mujer se reincorpore lo antes posible, pero que disponga de una red de guarderías y de una flexibilidad horaria que le permita conciliar familia y trabajo", argumenta Liliane Volozinskis, directora de políticas de empleo y sociales de la UEAPME, quien critica además el momento elegido por la Comisión para poner el texto sobre la mesa; un momento de fuerte incertidumbre económica. "No podemos esperar a que la economía europea florezca para mejorar la situación de las madres trabajadoras. Lo que se propone en cualquier caso no es nada revolucionario", le responde desde las filas sindicales Catelene Passchier, secretaria confederal del CES, la organización que representa a los sindicatos europeos, por sus siglas en francés. Passchier es de las que, como muchos funcionarios europeos, piensa que la demografía aprieta y que "las consecuencias de no tomar medidas para la conciliación serán más perjudiciales a largo plazo. Aquí de lo que se trata es de que las mujeres tengan más hijos y que de paso no abandonen sus puestos de trabajo. Y eso sólo será posible si les damos más facilidades", concluye tajante. CSI-CSIF en prensa MELILLA: - Eliseo Moreno, presidente nacional del Sector de Enseñanza de CSI-CSIF, señaló que "la principal receta contra el fracaso escolar es la de aumentar la inversión educativa" - El presidente Nacional de CSI-CSIF aporta soluciones en el ámbito educativo de Melilla - CSIF pide a la Ciudad y a la Delegación que acuerden la creación de un nuevo instituto ALBACETE: CSIF critica el actual sistema de traslados de los docentes ALMERÍA: El retraso en contratos de profesores está dejando a niños de Primaria sin Religión Más info Volver MELILLA: "La principal receta contra el fracaso escolar es aumentar la inversión educativa" (Fuente: Melilla hoy, 27/10/2008) El III Congreso Autonómico de Enseñanza de CSI-CSIF se celebró ayer en el Parador. Eliseo Moreno, presidente nacional del Sector de Enseñanza de CSI-CSIF, señaló ayer que "la principal receta contra el fracaso escolar es la de aumentar la inversión educativa". No obstante, explicó el responsable que en Melilla sería necesario la construcción de más edificios para la educación. "Las Administraciones deben aparcar diferencias políticas y a sentarse a dialogar por el bien de la educación de Melilla". El presidente nacional del Sector de Enseñanza de CSI-CSIF, Eliseo Moreno, visitó ayer Melilla para asistir al III Congreso Regional del sindicato. Tras departir durante la mañana con el delegado del Gobierno, Gregorio Escobar, y con el presidente accidental de la Ciudad, Miguel Marín, Moreno se dirigió a los medios de comunicación para afirmar que, "la principal receta contra el fracaso escolar es el aumento de la inversión educativa". Así, el presidente nacional del Sector de Enseñanza del CSI-CSIF explicó que el fracaso escolar "no es un tema exclusivo de Melilla", toda vez que España tienen una tasa del 30 por ciento en esta materia. "La media de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE) se sitúa en el 15 por ciento", dijo Moreno, por lo que en los países más avanzados la tasa está por debajo de esta cifra. "Hay que aumentar la inversión en educación", ya que, según informó el máximo responsable de Educación del CSI-CSIF, la actual es del 4,2 por ciento, mientras que la media de la OCDE es del cinco por ciento. Respecto a la ratio, Eliseo Moreno afirmó que Melilla "padece una situación de ratios muy elevada", siendo ésta "una de las cosas que peor conjugan con la calidad de la enseñanza". En su opinión, este problema se solucionaría "construyendo más edificios y contratando a más profesorado". Eso sí, dejó claro que no tienen queja alguna del profesorado, "sino de lo que falta por construir para hacer las ratios más asequibles". En este sentido, y en las reuniones con Escobar y Marín, los representantes del CSI-CSIF han instado a ambas Administraciones a "aparcar diferencias políticas y a sentarse a dialogar por el bien de la educación de Melilla". El delegado, por su parte, declaró que el nuevo centro educativo se podrá realizar siempre que la ciudad ceda los terrenos para ello. Marín, en cambio, manifestó que la cesión del terreno ha sufrido un retraso de un año debido al análisis técnico de la zona antes posibles inundaciones tras una propuesta que el Grupo Socialista hizo en la Asamblea, pero que, según una nota de prensa remitida por el sindicato, "los terrenos ya están y que posiblemente el problema sea de índole presupuestario". Por otra parte, CSI-CSIF ha planteado el problema de la "discriminación salarial" que sufren los docentes de Ceuta y Melilla con respecto a los del resto del territorio nacional, ya que estos últimos cobran un complemento específico, financiado en parte por las comunidades autónomas, superior al de las Ciudades Autónomas, a pesar de haber firmado el Ministerio de Educación (MEPSyD) un acuerdo en el que se comprometía a subir dicho complemento. Por último, y aprovechando la próxima visita de la secretaria de Estado de Educación, Eva Almunia, se ha hecho bastante hincapié en el tema de la gestión educativa del territorio MEPSyD, que actualmente se realiza en Madrid, con las dificultades que la distancia conlleva. CSI-CSIF pide que exista más autonomía de gestión en ambas ciudades ya que, a modo de ejemplo, los representantes sindicales de Ceuta y Melilla no pueden actualmente formar parte de una Mesa de Negociación. Juan Manuel Medina salió ayer reelegido como máximo responsable de Enseñanza del sindicato CSI-CSIF en Melilla durante el III Congreso celebrado en el Parador Nacional, un cónclave al que asistió el presidente nacional del Sector Educación del CSI-CSIF, Eliseo Moreno. Durante el Congreso, que se celebró a las 20.00 horas, Medina mostró su "satisfacción" por haber recibido el "respaldo" de sus compañeros y, especialmente, de la Ejecutiva. "Aunque la cabeza visible del sindicato en Melilla sea yo, estoy respaldado por un buen equipo de trabajo compuesto por ocho personas". Por su parte, Eliseo Moreno informó de que CSI-CSIF está "muy contento" con el sector de la ciudad. "Es un sector veterano con una gran proyección", destacó el presidente nacional, haciendo hincapié en que Medina "ha sabido solventar cualquier problema". MELILLA: El presidente Nacional de CSI-CSIF aporta soluciones en el ámbito educativo de Melilla (Fuente: El telegrama, 02/10/2008) Eliseo Moreno y Adrián Vivas, Presidente y Vicepresidente Nacionales del Sector de Enseñanza de CSI-CSIF, se encuentran estos días en nuestra ciudad para asistir al III Congreso Autonómico del Sector en Melilla. Aprovechando su estancia, y correspondiendo con el interés que el sindicato tiene por la situación de los trabajadores de las dos Ciudades Autónomas españolas, han querido entrevistarse con las autoridades administrativas de Melilla para comentar problemas y aportar soluciones del ámbito educativo en nuestra ciudad. Tanto el Delegado del Gobierno, Gregorio Escobar como el Presidente Accidental de la Ciudad Autónoma, Miguel Marín, han recibido gustosamente a los representantes del sindicato y han dialogado abiertamente con ellos. Entre otros temas, se ha repasado la situación de las construcciones de edificios escolares en la Ciudad, instando los representantes de CSI-CSIF a ambas Administraciones a aparcar diferencias políticas y sentarse a dialogar por el bien de la educación en Melilla. Ambos mandatarios han manifestado no tener ningún problema en llegar a los acuerdos que sean necesarios. En este sentido, Eliseo Moreno reconoció que "cualquier retraso injustificado con las necesidades que tenemos en esta Ciudad Autónoma para los edificios escolares nos parece que es poco justificable", a lo que añadió que la construcción del Centro de Secundaria situado en el Jardín Valenciano "tiene prioridad absoluta para nosotros". Por otra parte, se ha planteado el problema de la discriminación salarial que sufren los docentes en Melilla y Ceuta con respecto al resto de profesores de España, ya que éstos últimos reciben el complemento específico financiado en parte por las CCAA, superior al de las Ciudades Autónomas, a pesar de haber firmado el MEC un acuerdo en el que se comprometía a subir dicho complemento. En esta misma línea, pusieron de relieve la cantidad añadida que recibe el profesorado del resto del territorio nacional a su jubilación. Cantidad que se percibe por ser Comunidad. Ante esta situación, Moreno instó a las administraciones a que acercasen la gestión educativa, no las transferencias educativas, del territorio del MEC que actualmente se realiza en Madrid, con las dificultades que la distancia conlleva. CSI-CSIF pide así que exista más autonomía de gestión en ambas ciudades ya que, a modo de ejemplo, los representantes sindicales de Ceuta y Melilla no pueden actualmente formar parte de una Mesa de Negociación. III Congreso Autonómico Eliseo Monero resaltó la candidatura única consensuada de Juan Manuel Medina durante el congreso celebrado ayer. "Mi presencia aquí es porque tenemos un sector estable, en continuo crecimiento, con un sector veterano y que tiene una proyección absoluta de todo lo que ha pasado aquí. Así como una parte de gente joven que espera el relevo", aseguró el presidente nacional del sindicato. CSI-CSIF se ha convertido en un sector que defiende la escuela pública y defiende la profesionalidad de los docentes. Para finalizar, José Manuel Medina, responsable de CSI-CSIF Enseñanza en Melilla, reconoció que esta renovación de la candidatura "será encarada con ilusión y responsabilidades. Cuento con un buen equipo de trabajo que me respalda y que está en continua expansión". CSIF pide a la Ciudad y a la Delegación que acuerden la creación de un nuevo instituto (Fuente: sur.es, 2/10/2008) El presidente nacional del sector de Enseñanza de CSI-CSIF, Eliseo Moreno, visitó ayer Melilla para celebrar el III Congreso Autonómico del Sector, del que salió elegido Juan Manuel Medina como representante del sindicato en la ciudad. Por la mañana, Moreno se reunió con el delegado del Gobierno, Gregorio Escobar, y con el presidente accidental de la Ciudad Autónoma, Miguel Marín. Durante las reuniones planteó la necesidad de que ambas administraciones limaran asperezas a la hora de construir nuevos centros escolares. Por eso el sindicalista instó tanto a la Delegación del Gobierno como a la Ciudad Autónoma a que agilizaran los trámites para construir el centro de Secundaria del Jardín Valenciano. En cuanto al fracaso escolar, Eliseo Moreno destacó que éste es un problema que se sufre en todas las comunidades autónomas y que para paliar esta situación, su sindicato cuenta con varias recetas como la construcción de nuevos centros para hacer que la ratio profesor alumno sea menor y mejore la atención. ALBACETE: CSIF critica el actual sistema de traslados de los docentes ALMERÍA: El retraso en contratos de profesores está dejando a niños de Primaria sin Religión (Fuente: abcdesevilla, 01-10-08) Primero fueron los profesores de religión de Educación Secundaria los que denunciaron la reducción de contratos. Y ahora les ha tocado a los de Primaria donde, según denuncian desde el sindicato CSIF, no están todavía, pese a que el curso comenzó hace quince días, todos los profesores para estas clases. El problema, según explicó un portavoz de CSIF Almería es que hay colegios donde se ha modificado la jornada y el número de clases de religión. A ellos se suman otros centros nuevos que necesitan nuevos profesores. En estos centros, todos ellos de Educación Primaria, es donde se están produciendo las carencias ya que el Ministerio de Educación, que tiene las competencias sobre estos maestros, no ha ultimado aún los trámites de estos contratos. ¿El resultado? En un puñado de centros andaluces, (al menos 9 de la provincia de Almería, más de 10 en Jaén o cerca de 200 en Sevilla) no están todos los profesores de religión que hacían falta. Y ello está provocando que algunos niños de Primaria (en la que es mas elevado el porcentaje de alumnado que se decanta por la religión católica) se queden sin sus clases. «En Almería hay ocho colegios sin profesor de religión», dice Francisco Javier. Romero, presidente de del comité de profesores de religión de Almería y delegado de CSI-CSIF Educación en esa provincia. Desde el sindicato se asegura que todo se debe a una mala organización. La situación fue corroborada ayer por el propio secretario técnico de enseñanza de los Obispos del Sur, Francisco Ruiz Millán, quien aseguró que todavía «no se ha hecho el ajuste horario». Sin embargo Ruiz Millán prefirió ser más prudente y afirmó que se trata de «algo normal». Y que los profesores «suelen tardar mucho». Por ello espera que el problema se solucione en días. Y mientras desde el Ministerio de Educación se achacaba ayer lo que está ocurriendo con los profesores de religión a que el proceso aún no está cerrado. Según las fuentes del departamento que dirige Mercedes Cabrera, se han renovado los contratos de los profesores pero en los casos que se han hecho modificaciones horarias o en los que se trate de colegios nuevos, ese proceso aún no ha finalizado porque, según dicen, las matriculaciones han terminado en septiembre. En cualquier caso en el ministerio de Educación afirman que el proceso culminará en breve una vez que se compruebe que el número de horas que se solicita para los colegios está justificado. Por otra parte ayer el sindicato CSIF desmintió que se haya producido un acuerdo con la consejería de Educación respecto a los profesores de religión de Secundaria sobre el recorte de horas de los contratos. Según señalaron en nota de prensa, el problema se debe «a la incapacidad y escasa voluntad política de la Consejería de Educación en poner en marcha lo recogido en el Real Decreto 696/2007. La Junta «improvisa» Para CSIF, lo que se está haciendo es «pura improvisación», con el agravante de que los perjudicados son «los cientos de profesores de Religión que ven reducidas las horas en los contratos y por tanto sus retribuciones». Lo que se ha hecho, dicen, es que las horas previstas en junio han experimentado un moderado incremento en septiembre. CSI-CSIF desmiente que se haya llegado a ningún acuerdo con la Consejería. Sólo reconocen «avances» y afirman que cuando la Junta haga la propuesta del número de horas que va a tener cada centro harán una valoración. Curso presencial: la acción educativa española en el exterior Organiza: CSI-CSIF Sector Nacional de Enseñanza Fecha: 17, 18 y 19 de Octubre de 2008 El curso comenzará el viernes a partir de las 16:00h con la entrega de material, el sábado será jornada de mañana y tarde, terminando el domingo sobre las 14.00h. La comida del sábado así como los desayunos están incluidos en el curso. Destinatarios: Este curso va dirigido al profesorado en ejercicio, o que haya ejercido la docencia en niveles previos a la Universidad. Y específicamente para los docentes interesados en trabajar como docentes en el exterior. Lugar de celebración: Madrid capital (se puede ver plano de situación en nuestra página web) Más info Volver Organiza: CSI-CSIF Sector Nacional de Enseñanza Fecha: 17, 18 y 19 de Octubre de 2008 El curso comenzará el viernes a partir de las 16:00h con la entrega de material, el sábado será jornada de mañana y tarde, terminando el domingo sobre las 14.00h. La comida del sábado así como los desayunos están incluidos en el curso. Destinatarios: Este curso va dirigido al profesorado en ejercicio, o que haya ejercido la docencia en niveles previos a la Universidad. Y específicamente para los docentes interesados en trabajar como docentes en el exterior. Lugar de celebración: Madrid capital (se puede ver plano de situación en nuestra página web) Instituto de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO) Avda. de la Ilustración, s/n con vuelta a c/ Ginzo de Limia, n.º 58. (Junto centro comercial la Vaguada) 28029 Madrid. Nº de créditos: 3 (30 horas) Homologado por el MEC. 24 presenciales y 6 no presenciales (entrega de un trabajo) Matriculación: La ficha de inscripción en la actividad se puede descargar de nuestra página web o solicitar en cualquier sede de CSI-CSIF Rellenar todos los datos solicitados, una vez cumplimentada, sacar una copia impresa, firmarla y enviarla junto con una fotocopia del DNI y el justificante de pago a la dirección Secretaría Técnica de Acción Educativa en el Exterior Sector Nacional de Enseñanza. CSI-CSIF C/ Maudes 15, 1ª planta 28003 Madrid (NO SE ADMITIRÁN FICHAS INCOMPLETAS O SIN LA FIRMA DEL INTERESADO) También se puede entregar la documentación en la propia sede Nacional Para Realizar el ingreso del importe del curso indicar nombre del alumno y "curso exterior", en la cuenta número 0075-0446-44-0600182967 del Banco Popular, oficina Bellas Artes- Cedaceros 9, 28014 Madrid. PRECIOS: Afiliados 130 euros. No afiliados 145 euros. Para obtener el descuento por afiliado se deberá adjuntar fotocopia del carnet o del documento que lo acredite. Existe un aforo limitado por lo que la admisión se realizará por riguroso orden de inscripción dentro de los plazos establecidos Nos pondremos en contacto con los no admitidos, todos los demás estarán automáticamente admitidos. Toda información referente al curso (planos, horarios, novedades) se podrán consultar en nuestra página web http://www.csi-csif.es/ense/Topic3.html El plazo de admisión de alumnos es desde el 1 de Septiembre hasta el 10 de Octubre. Objetivos de la actividad: FINAL Este curso pretende orientar, preparar y capacitar al profesorado que aspira a desarrollar su actividad docente fuera de España, para la difusión de la lengua y la cultura españolas en el exterior. ESPECÍFICOS Capacitar al profesorado interesado en ejercer su tarea docente a través de la acción educativa española en el exterior para: Profundizar en el conocimiento del marco normativo específico que regula la acción educativa española en el exterior. Orientar al profesorado en los procedimientos de selección del personal docente para vacantes en el exterior: - Convocatoria actual del Concurso de méritos. - Requisitos de participación. Conocer la red del exterior: Centros docentes de titularidad del Estado español, Centros de convenio, Secciones españolas o Secciones bilingües en Centros de titularidad de otros Estados, Secciones españolas en Escuelas Europeas, Agrupaciones y aulas de lengua y cultura españolas. Conocer los objetivos de proyección cultural que se marca el Estado español y los programas del MEC encaminados a atender las necesidades de la población española residente en el extranjero y a partir de ellos, difundir la Lengua y la cultura españolas en el mundo. Más de 500 niños precoces en matemáticas participarán en un proyecto para formar científicos El objetivo es configurar "una excelente cantera de futuros ingenieros, matemáticos o físicos." Más de 500 niños de 12 a 14 años con un talento precoz para las matemáticas participarán este año en el proyecto de detección y estímulo de talento precoz en matemáticas (ESTALMAT) que tiene como objetivo configurar "una excelente cantera de futuros ingenieros, matemáticos o físicos", según ha explicado la ministra de Educación, Política Social y Deporte, Mercedes Cabrera. Fuente: EL PERIODICIO, 27/9/2008 Más info Volver El proyecto lleva en funcionamiento desde hace diez años y ya está presente en ocho comunidades autónomas, Madrid, Catalunya, Andalucía, Canarias, Castilla y León, Valencia, Galicia y Cantabria. Los jóvenes que participan son previamente preseleccionados mediante una prueba, que tuvo lugar el 25 de mayo, con una representación de 2.025 alumnos. Durante el acto de inauguración del nuevo curso, la ministra ha destacado la importancia de divertirse con las matemáticas y ha subrayado las posibilidades del programa. "Las matemáticas, que son fundamentalmente ejercicios de lógica, son acertijos tan apasionantes como una final de baloncesto o una ascensión en bicicleta", ha manifestado. El Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) también participa en el proyecto desde 2007. La presidenta del CSIC, Pilar Tijeras, ha pedido en el acto un impulso a "otras formas de enseñar y aprender ciencias". "En Europa hay un descenso de estudiantes de carreras científicas", ha afirmado. Tres medallas en la olimpiada matemática A pesar de este descenso, también presente en España, tres de los niños que participaron en el proyecto del año pasado consiguieron una medalla de bronce en la Olimpiada Internacional de Matemáticas, celebrada este verano en Madrid. "El deporte español nos ha dado este año numerosas medallas, pero también las matemáticas", ha recalcado la ministra de Educación. El proyecto ESTALMAT fue iniciado hace diez años por el académico Miguel de Guzmán y ahora está presidido por el también académico Amable Liñán Martínez. El curso lo imparten numerosos profesores universitarios y de secundaria que forman a los niños los sábados durante tres horas. Los seleccionados acuden a varias visitas guiadas así como a campamentos con el objetivo de conocerse e intercambiar entusiasmo y conocimientos. Además, el pasado 15 de diciembre tuvo lugar una competición matemática por grupos a través de internet. Un grupo de Madrid fue el que consiguió los mejores resultados. Este proyecto cuenta con el apoyo de diversas instituciones como la Obra Social Ibercaja, la Universidad Complutense de Madrid, que cede sus aulas de la Facultad de Matemáticas, o la Fundación Vodafone. "Tenéis un talento especial, pero no debéis sentiros superiores a vuestros compañeros sino solidarios", instó a los niños el presidente de la Fundación Vodafone España, José Luis Ripoll. Réquiem por la homologación del sistema educativo español Una comparación entre el fracaso escolar y la preparación de los jóvenes de 15 años arroja un dato preocupante: la homologación de los títulos en España puede haber pasado a la historia. Hace unas semanas MAGISTERIO adelantaba en exclusiva los datos de fracaso escolar, correspondientes a 2006. Datos que eran muy esperados no sólo por su valor en sí, sino porque por vez primera se podría averiguar –con resultados de diez comunidades autónomas– cómo las administraciones regionales se han enfrentado en los años transcurridos desde la finalización del traspaso de competencias educativas a retos como el fracaso escolar, el nivel de la enseñanza o la homologación de los títulos. Fuente: magisnet, nº 11804 Más info Volver En realidad, la homologación de los títulos no corresponde a las comunidades, sino al Ministerio de Educación, que para ello posee una serie de instrumentos: por un lado, la alta inspección, y por otro, el Instituto de Evaluación. Claro que este último evaluó a los alumnos de ESO hace ya ocho años, y no lo ha vuelto a hacer –además de que en esa evaluación nuestros prudentes políticos decidieron que, por nuestro bien, no saldrían datos desagregados por comunidades autónomas. Desde entonces, nada hasta PISA 2006, y eso sólo las que se quisieron presentar. Si a este despropósito sumamos que la Alta Inspección lleva muchos años muy mediatizada políticamente, y que en muchos casos el trabajo que tejen los delegados lo destejen en el Ministerio, al albur de los vientos políticos de cada momento, el resultado no puede ser otro que el marcado en el gráfico: aquí cada uno ha tirado por donde ha podido o querido, y el Ministerio nada ha hecho por impedirlo. En el gráfico se compara el porcentaje de alumnos que no obtienen el título de ESO en 2006 con los alumnos que, en PISA 2006, escala de Matemáticas, no consiguen llegar al nivel 2. Para evitar el problema de la comparabilidad de las escalas, se ha establecido el cero como la media española. Lo que este sistema nos debería decir –a pesar de que aún tiene algunos problemas técnicos– es en qué comunidades se aprueba a más alumnos de los que, en apariencia, PISA consideraría por debajo del nivel mínimo, y en qué comunidad se aprueba a menos. Es decir, es un termómetro para medir el nivel de exigencia de cada comunidad. Lo que este termómetro nos dice –o, lo que es lo mismo, la lectura diagonal del gráfico– es que hay tres comunidades más exigentes que la media española –La Rioja, Aragón y Castilla y León–, un grupo de regiones cercano a la media (Cataluña, Navarra, Galicia y Cantabria) y tres comunidades que exigen menos que la media española: Andalucía, País Vasco y Asturias. Si tenemos en cuenta que tanto La Rioja como Asturias dependían del Ministerio sólo seis años antes de estos datos, cabe concluir que el Ministerio no lo habría hecho peor ni queriendo. Discriminando Porque la consecuencia más grave de la deshomologación de los títulos es que hay alumnos riojanos que, si se examinaran en Asturias, obtendrían el título y podrían seguir estudiando, mientras que al examinarse en La Rioja tienen cerradas todas las puertas. A esta segunda discriminación en el sistema hay que sumar la primera, tantas veces denunciada por este periódico: cómo los alumnos con bajos rendimientos o con mayor probabilidad de fracasar escolarmente se concentran en algunas comunidades, especialmente en el sur y levante español y en los archipiélagos. El problema es que en el sistema actual, si uno baja la exigencia a la hora de aprobar y, a la larga, para obtener el título, consigue una bajada del rendimiento de los alumnos que PISA nota inmediatamente. Pero si uno eleva el nivel de exigencia sin una serie de medidas complementarias, puede quedarse con un fracaso escolar muy elevado con las consecuencias sociales e individuales que eso conlleva. Porque si lo que importa es que los alumnos tengan una serie de capacidades adquiridas para seguir estudiando o enfrentarse al mundo laboral, La Rioja o Castilla y León cumplen con creces, pues sólo dejan descolgados a un 10% de los alumnos. El problema es que, tal y como tenemos diseñado el sistema Logse en España, si uno no consigue el título, no puede seguir estudiando. Todo esto, desde el punto de vista del sistema educativo español, un sistema que ha demostrado ser un magnífico amplificador de las diferencias de origen para convertirlas en un fracaso mayor: desde el punto de vista de la OCDE, el fracaso escolar está sobredimensionado, pues nuestros resultados en PISA no justifican un fracaso escolar tan elevado. Si comparamos directamente el porcentaje de alumnos por debajo del nivel 2 en PISA 2006 con el porcentaje de fracaso escolar, las comunidades más equilibradas son País Vasco y Asturias. Claro que distan mucho de sacar buenos resultados en el cómputo global de PISA, lo que si hacen Aragón, Castilla y León y La Rioja. Lo que es evidente es que en esta situación lo que no sirve ya es el título de ESO. Desde hace años Julio Carabaña aboga por eliminar este título. Visto el fracaso estrepitoso del Ministerio, quizás sea hora de plantearlo. Las claves La Rioja Grandes resultados en PISA, pero un fracaso escolar quizás demasiado elevado. Castilla y León Conjuga unos buenos resultados en PISA con un fracaso escolar bastante moderado, manteniendo un punto más de exigencia. Aragón Sin tener unos resultados tan buenos en PISA como los anteriores, siguen siendo destacables, pero mantiene un fracaso elevado. Navarra, Cantabria Tanto sus resultados en PISA como su fracaso escolar se mantienen mucho mejor que la media, y desde la óptica española están bastante equilibrados. Galicia Una comunidad que ha mejorado mucho su fracaso en los últimos años, y que mantiene en PISA unos resultados acordes, es decir, no lo ha hecho en detrimento de la exigencia. Cataluña Ni su fracaso escolar ni sus resultados son propios de una comunidad con su potencial, pero al menos mantiene cierto equilibrio. Andalucía Altísimo fracaso, malos resultados en PISA, y encima baja exigencia... Su situación parece peor de lo que es porque no se presentaron a PISA comunidades con peores resultados. Asturias, País Vasco Equilibradas desde el punto de vista de PISA, pero muy poco exigentes desde la óptica del sistema educativo español, en el que se supone que están. Las mujeres no dirigen ninguna de las 172 áreas de conocimiento La Universidad española se divide en 172 áreas de conocimiento y las mujeres, tras 800 años de historia, no lideran ninguna de ellas, o lo que es lo mismo, en ninguna de ellas existen más catedráticas que catedráticos, según los datos de 2006 proporcionados por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Empatan en dos disciplinas tan minoritarias que casi son una anécdota: Antropología Física (cuatro y cuatro) y Didáctica de la Expresión Musical (uno y uno). "El machismo se sufre al aspirar a una cátedra, no al ser rectora" Las maestras son dos tercios del profesorado no universitario. Fuente: el pais, 29/09/2008 Más info Volver En Humanidades hay un 21% de catedráticas, un 5% más que en Ciencias Sociales y Jurídicas. La desigualdad es más evidente en Ciencias de la Salud (12,2%), Ciencias Experimentales (13%) y de lejos en Enseñanzas Técnicas (5,4%). En Obstetricia y Ginecología, por ejemplo, había en 2006 37 catedráticos y ninguna mujer. Las 10 mujeres que hasta el momento han ejercido de rectoras en las 45 universidades públicas coincidieron en señalar, tras el homenaje celebrado la semana pasada en la Universidad a Distancia (UNED), que el machismo se sufre al aspirar a una cátedra, no en el rectorado. "En los tribunales hay un componente masculino muy grande y funcionan con esa mentalidad de los méritos", opina Adelaida de la Calle, al frente de la Universidad de Málaga desde 2004. "En mi primer mandato había más hombres en el equipo porque sabía que sino no salía elegida. Y en este segundo no, porque hemos demostrado que las mujeres podemos gobernar". Corría el año 1982 y Elisa Pérez Vera, recién elegida rectora de la UNED, era entrevistada en el telediario de TVE: "¿Qué ha sentido al convertirse en la primera mujer rectora de la historia de España?". "Pues lo mismo que si fuese un hombre, ¡que he ganado!", contestó. Hoy asegura que no ha sido consciente de su excepcionalidad hasta el emotivo acto. Sus compañeras en el cargo dicen compartir ese sentimiento. "A mí me dieron más problemas los sindicatos, las facultades de ciencias... No era una cuestión de género, o al menos era velado. La gente, como si hubiese dos bandos, dividía entre los josefinos y los no josefinos, masculinizándolo, claro", cuenta la geógrafa Josefina Gómez Mendoza, la segunda rectora de España, que ejerció en la Universidad Autónoma de Madrid en 1984 y 1985. Con el paso de los años las mujeres han conquistado las aulas. Hoy el 80% de las chicas termina el bachillerato o la Formación Profesional de grado medio, según datos de la OCDE; mientras que sólo lo consiguen el 64% de los chicos. Y el 38,5% de los jóvenes tiene estudios terciarios -universidad o FP superior- frente al 56,8% de ellas. Empatan en tesis leídas, pero los números femeninos decaen en la enseñanza universitaria: 10.200 profesoras titulares frente a 17.800 profesores. Y por cada 8,4 titulares femeninas hay una catedrática, mientras que por cada 2,3 hombres titulares hay un catedrático. Podría alegarse que ellas tardaron en ingresar en las facultades, pero ni por ésas cuadran las cuentas. En el curso 1985-1986, las mujeres suponían un 25,8% de los titulares y 20 años más tarde, en 2006, eran el 36,5%, un 11% más. Un aumento que no se ha visto reflejado en las cátedras: en 1986 había un 7,6% de catedráticas y hoy no son un 18,6% -como cabría calcular por la progresión- sino un 13,9%. "La mujer es menos ambiciosa y tiene que hacer un sobreesfuerzo porque tiene una carga familiar", explica Araceli Maciá, rectora de la UNED entre 2001 y 2005. "Desde hace años tenemos un plan de igualdad para que el parón maternal no signifique el fin. Hay que organizarse de otra manera", razona Anna Maria Geli, al frente de la Universidad de Girona desde 2005. "Hay que tomar medidas. Por ejemplo, que las becas Ramón y Cajal se puedan ampliar cuando alguien tiene un hijo o que cambie la fecha de unas oposiciones cuando se esté embarazada. Además, es difícil irse de posdoctorado y seguir una política de congresos cuando se tienen hijos", argumenta Montserrat Casas, rectora de la Universidad de Baleares desde 2007. Cuando el cargo es por designación, como ocurre en los equipos rectorales, la desigualdad es menor entre ellas y ellos -el pasado año había un 28,9% de vicerrectoras- que si es por elección: ellas gobiernan el 16,4% de los decanatos, el 28,4% de las escuelas universitarias y el 19,3% de los departamentos. De todos modos, mucho se ha avanzado. "Veo luz al final del túnel", se alegra Marisa Tejedor, ex rectora de la Laguna (Tenerife). A finales del siglo XIX -aunque la primera universidad se fundó en 1218- las féminas pudieron entrar en las aulas -eso sí, sentadas aparte-, pero privadas del derecho a examinarse y obtener el título. En 1911, su acceso pasó a ser "normal", aunque el 70% de los españoles eran analfabetos. El esfuerzo en la escolarización permitió que en los años treinta este porcentaje se situara por debajo del 48%. La Segunda República trajo la igualdad de derechos, pero el franquismo terminó con ellos. Rosa María Virós, rectora de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona entre 2001 y 2005, recuerda cómo en la dictadura no pudo opositar a juez, ni Elisa Pérez a la escuela diplomática. "Las mujeres empezaron a enseñar en las escuelas para descargar a los hombres, que así no perdían el talento", recordó en el homenaje la filósofa Amelia Valcárcel. "Que supiesen leer y escribir estaba bien visto para que desarrollasen mejor las tareas domésticas, y la enseñanza se vio como una extensión de su papel de madre. Por eso, enfermeras y profesoras fueron las primeras profesionales femeninas y hoy siguen teniendo todo el peso". Las maestras representan aproximadamente dos tercios (67,8%) del profesorado de las enseñanzas no universitarias. En primaria y la ESO son el 76% y más equilibrado está el porcentaje en el profesorado de bachillerato (55,6%). Tan sólo en los estudios de Formación Profesional son minoría (37,7%). Hasta el momento, las estadísticas que ha facilitado el Ministerio de Educación no cuantifican cuántas mujeres ocupan la dirección o la jefatura de estudios de los colegios e institutos, pero ya se han recopilado los datos de cara al próximo informe, correspondiente al curso 2006-2007. Valcárcel sintetiza lo que las diez rectoras piensan: Hay que trabajar el doble que los hombres para conseguir la mitad. Las cifras - En 2007 no existían vicedecanas en la Universidad de León, ni en las universidades politécnicas de Madrid, Valencia y Cartagena. - En la Universidad Autónoma de Barcelona (60%) y la Complutense de Madrid (69%) hay superioridad femenina en los vicerrectorados. - Las mujeres dirigen el 28% de las escuelas universitarias. - En las universidades privadas ejercen de rectoras Esther Giménez-Salinas (Ramon Llull), Inma Tubella (Oberta de Catalunya), Assumpta Fargas (Vic) y Rosario Sáez (Santa Teresa de Jesús de Ávila). - En las reales academias, las mujeres sólo representan un 5%. - Las mujeres se decantan por estudios de ciencias sociales y jurídicas (54%) y ellos por las enseñanzas técnicas (42,4%). Opinión: La educación, el campo de tiro político La politización de la enseñanza lastra lo más importante: su calidad - La Iglesia vuelve a alentar las protestas por mantener su poder en las aulas - Y la historia se repite Siete de cada 10 leyes orgánicas que se han aprobado en el Parlamento a lo largo de la democracia han contado con el consenso del principal partido de la oposición. Las educativas, cero. Y se han aprobado 11. La educación se ha convertido en lucha ideológica, los debates son encarnizados y las polémicas abren profundas heridas históricas, religiosas, lingüísticas, morales y de poder. La víctima: la calidad. Fuente: el pais, 2/10/2008 Más info Volver El 71% de las leyes orgánicas cuenta con consenso. De las educativas, ninguna Los obispos ya se manifestaron hace 25 años contra una ley de educación Estos debates distraen sobre los verdaderos problemas La polémica sigue en las comunidades con la historia o las lenguas oficiales El uso político de la educación se ha acusado a lo largo de la democracia a medida que los objetivos mínimos sobre los que es difícil discrepar, como la plena escolarización, se han ido cumpliendo. En otros países, como el Reino Unido o Francia, el enfrentamiento político por la educación está también a la orden del día. Pero en España esto incluye un elemento clave y diferente: la intervención de la Iglesia, con toda su influencia social, para luchar por no perder su poder. La intromisión ha vuelto a quedar patente con la dura oposición de la Iglesia católica a la nueva asignatura obligatoria de Educación para la Ciudadanía. Alegan motivos morales. El PP les apoya. Esta alianza ha llegado a una situación extrema en dos comunidades gobernadas por los populares. Raya lo grotesco el caso de la Comunidad Valenciana -donde se enseña la materia, pero en inglés entre un profesor de filosofía o ética y otro de inglés, que hace de traductor- y lo legalmente discutible el caso de Madrid. Esta comunidad está amparando por escrito la objeción de conciencia. En Valencia, los inspectores enviados por la comunidad autónoma para vigilar si los centros imparten la materia en inglés acusaron de "politización" al Gobierno regional y los directores de la mayoría de los institutos se han rebelado contra el Gobierno regional. Auguran un suspenso general este curso para todos los alumnos. Este nuevo episodio de manipulación de la educación abre claros interrogantes: ¿Es lícito, ético y razonable utilizar la educación como arma política arrojadiza? ¿Ha empezado esta politización a hacer mella en la eficacia del sistema con tantos cambios legales? El primer aspecto del que se resienten los ciudadanos son los cambios legales. Las leyes que promovió el PP las cambió Zapatero en la pasada legislatura. Rajoy ha dicho que, si llega al poder, eliminará la asignatura Educación para la Ciudadanía, lo que abre la puerta a un cambio legal porque los populares tampoco comparten la filosofía de fondo de las leyes socialistas, basada en la llamada educación comprensiva (un modelo presente, por ejemplo, en Suecia, Finlandia y EE UU), que apuesta por compensar las desigualdades de partida de los alumnos más desfavorecidos. Estas modificaciones implican cambios en la estructura de las enseñanzas, en las repeticiones de curso, en los contenidos, en los libros de texto... Cada ley viene seguida de una maraña de desarrollos, estatales y autonómicos. España ha tenido desde que empezó la democracia 11 leyes educativas (ocho no universitarias y tres universitarias). De las 220 normas orgánicas aprobadas en España en la democracia, el 71% ha salido adelante con el apoyo del principal partido de la oposición, según el estudio Consensus and parliamentary opposition: the case of Spain, publicado en 2006 en la revista de Ciencia Política Government & Opposition por Alejandro Mújica e Ignacio Sánchez-Cuenca, que analiza las normas aprobadas hasta 2004. Ninguna era educativa. Tampoco se ha contado con ese apoyo en las dos leyes de 2006 y 2007. En la actualidad, hay tres orgánicas en vigor, una de ellas es la más básica (de 1985), la Constitución de la educación: la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) [véase viñeta]. La politización se mantiene en España en alto grado cambiando los argumentos, opina Juan Antonio Ortega y Díaz-Ambrona, que fue ministro de Educación con UCD (en 1980 y 1981). "Hace 30 años giró sobre si la educación había de ser un servicio público, único y laico o si había que admitir la enseñanza privada subvencionada, con el principio de libertad de enseñanza. Hace unos 20 años (entre 1985 y 1990), la polémica giró en torno a la preparación, aprobación y aplicación de la LODE y la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), con especial discusión sobre la participación y la comprensividad. Agotados estos filones, se encontraron otros muy prometedores como el de las humanidades, la enseñanza de la religión y ahora el asunto estrella (totalmente inadvertido antes) de la Educación para la Ciudadanía, que eclipsa a cualquier otro". Este ex ministro cree que se trata claramente de una "politización interesada". "Los partidos están convencidos de que obtienen ventajas políticas en el mantenimiento de la tensión con un pretexto u otro. La enseñanza se convierte en campo de tiro o terreno para simulacros bélicos. Cada nuevo asunto que se saca de la chistera actúa como eficaz marcador identitario con cuerda para un lustro o dos". La utilización política se ve también en las comunidades. Algunas gobernadas por el PP resaltan a menudo la mala situación de la educación pública; otras del PSOE ponen pegas a la concertada religiosa. El País Vasco ha apostado por ambas redes con el objetivo de fondo de euskaldunizar a toda la población. En Madrid, el Gobierno regional ha apostado por impulsar los conciertos. Se ha convertido en la segunda comunidad de España con más concertada (véase gráfico). Y la polémica en Cataluña o en Galicia se produce por el impulso de sus lenguas oficiales. El portavoz de Educación del Grupo Popular en el Congreso, Juan Antonio Gómez Trinidad -que fue director general de Educación de La Rioja durante 12 años y es catedrático de instituto- reconoce también que la educación está cada vez más politizada. "Se está haciendo una instrumentalización de los currículos en función de programas políticos, por ejemplo, sobre historia o geografía, en algunas comunidades". "Educar es una tarea política en el sentido amplio de la palabra. Otra cosa distinta es cuando se hace una utilización interesada de la educación. No se puede imponer a todos lo que piensan unos pocos. Éste es el error que ha cometido el Gobierno con Educación para la Ciudadanía". Gómez Trinidad expone la posición del PP sobre esta polémica: "Se ha intentado dar como admitido por todos lo que algunos pueden no compartir. Es legítima esa concepción distinta". ¿Sobre qué en concreto? "Hay gente que no comparte que se enseñe que la opción sexual está biológicamente determinada y que lo cultural no influye", responde Gómez Trinidad. "Lo que no se puede decir es que una determinada concepción es la del Estado, esto es lo que defiende el PP, que se pueda objetar si no se está de acuerdo con esto, pero no hemos incitado a la objeción ni hemos incumplido la ley". Su homóloga del Grupo Socialista en el Congreso y también responsable de Educación en la Ejecutiva del PSOE, Cándida Martínez -que ha sido consejera de Educación de Andalucía durante ocho años-, desdramatiza el problema: "Se habla mucho de esta politización, de la confrontación, pero en el día a día de los centros escolares estas cosas se notan menos, no afectan. Es más un debate mediático o político. Afecta a los centros sólo cuando se dan situaciones como la enseñanza de Educación para la Ciudadanía en inglés en la Comunidad Valenciana porque se pone al profesorado en una situación complicada y eso sí crea tensión en los centros escolares. Ya va siendo hora de que pongamos en valor los acuerdos que hay sobre cuestiones básicas como la lucha contra el fracaso escolar y apuntar soluciones, no estar resaltando constantemente las diferencias". Esta portavoz socialista en la Cámara baja dice que "el modelo educativo es el que es, es estable y ha avanzado mucho, y es bueno que haya cada vez más acuerdos, pero se están produciendo entre comunidades en la Conferencia Sectorial". Algunos mensajes políticos están provocando que las familias de las clases medias aparentemente laicas estén llevando a sus hijos a colegios concertados religiosos, porque se dice que los públicos están llenos de inmigrantes y baja el nivel de estudios. "Son mensajes políticos interesados, a favor de la concertada religiosa", opina el catedrático de Historia Contemporánea en la Universidad de Zaragoza Julián Casanova. "Detrás de todo hay una utilización política de la religión en un país que ya no es tan religioso como antes pero que tiene cordones umbilicales con ella". El sociólogo Enrique Gil Calvo resalta, aparte de la influencia de la Iglesia y de los gobiernos autónomos, una cuestión parecida: "La sociedad civil no sólo ha tolerado sino que ha aceptado esta politización. La ciudadanía no tiene una conciencia profunda de para qué sirve la educación. De forma que la clase media progresista no tiene inconveniente en dar a sus hijos enseñanza religiosa concertada porque selecciona según las relaciones sociales y no según la calidad. Piensan que se colocarán en la sociedad por lo mucho que liguen, por la influencia de relaciones que establezcan y esto hace que les sea indiferente si la enseñanza está politizada o no. No tienen voluntad de excelencia sino que lo ven como un instrumento de relación y esto favorece la instrumentalización de la enseñanza por la clase política". El recuerdo de la época en la que se debatió la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) sigue provocando pesadillas a los líderes socialistas que gobernaban entonces. La Iglesia salió a protestar a la calle. Las imágenes de la época en las que se ve a las monjas y los curas bajando por la madrileña Castellana entre 1983 y 1985 lo evidencian. Ahora, 25 años después, han vuelto a salir contra la Ley Orgánica de Educación (LOE), sobre todo por Educación para la Ciudadanía. "Las órdenes católicas habían ocupado la educación de forma masiva por la debilidad del Estado. Ya el Gobierno de UCD encontró mucha resistencia por parte de la Iglesia", explica el sociólogo y político socialista José María Maravall, ministro de Educación en la época de la LODE (entre 1982 y 1988). El 40% de los niños escolarizados en EGB en uno de los últimos cursos del franquismo (1976-1977) estudiaba en congregaciones religiosas católicas. Había 5,5 millones de alumnos ese año, casi tres millones de los cuales estaban en centros católicos. Ya entonces eran subvencionados por el Estado. En las décadas anteriores del franquismo su influencia era aún mayor. "Hacia 1955, sólo uno de cada cinco centros de enseñanza media pertenecía al Estado, el resto eran sobre todo de los escolapios, jesuitas y dominicos", relata el historiador Julián Casanova. "En esas fechas había 70.000 alumnos en centros públicos en España frente a 170.000 confesionales católicos. Es una cifra ridícula, teniendo en cuenta que la población rondaba los 30 millones de habitantes. Con esa política, desde el Estado y la Iglesia se estimulaba la ignorancia", prosigue Casanova. En 1970, con la Ley General de Educación (la que implanta la EGB, el BUP y el COU, que toma su nombre del ministro de entonces) se empezaron a construir más colegios públicos, pero la presencia de los centros religiosos era abrumadora y el Estado no tenía medios para construir una red pública alternativa. "Cuando ya sí los tuvo, a finales de los ochenta, se hubiera podido montar una alternativa pública clara", prosigue Casanova. "El PSOE no lo hizo por la presión de la Iglesia y porque tenía que afrontar muchas batallas a la vez: el aborto, el divorcio, la defensa de una sociedad laica, el golpe de Estado [1981], el terrorismo". Elías Yanes, arzobispo emérito de Zaragoza y ex presidente de la Conferencia Episcopal (1987- 1993), da su visión de esa época en el libro Entrevistas con doce obispos españoles, de Isidro Catela. El religioso hace referencia a la importancia que tiene para la Iglesia mantener "la integridad de su doctrina" cuando se producen conflictos educativos de tipo moral. En los inicios de la democracia, discutían lo que se debía explicar del aborto en las aulas, un debate que, de fondo, tiene cierto paralelismo con el actual sobre Educación para la Ciudadanía: "Fue en la época de Maravall. Se trató del conflicto surgido con los llamados catecismos escolares, que eran en realidad libros de texto en los que se incorporaron casi textualmente las fórmulas del Concilio Vaticano II sobre el aborto. En el ministerio pensaban que en los centros oficiales no se podía enseñar una doctrina que estaba en contradicción con las leyes del Estado. Ése fue el problema de fondo. (...) La Iglesia mantuvo su posición. No hubo voluntad de que de aquella situación salieran vencedores ni vencidos, pero creo que se mantuvo la integridad de la doctrina, buscando expresiones adecuadas para que nuestra postura fuera mejor comprendida". Maravall recuerda bien esa época: "La Iglesia siempre vio una amenaza en la expansión del Estado. Cuando se extendió la educación obligatoria a los 16 años, en 1990, les preocupaba a cargo de quién se haría", explica. La LODE establecía el sistema de financiación de los conciertos. Éste fue el quid de la cuestión, lo que levantó las quejas de las instituciones católicas. Se regularon a cambio de una serie de obligaciones, las mismas que tenían los públicos: respetar los derechos laborales de los profesores, la libertad de conciencia de los alumnos (no les podían obligar a ir a misa, por ejemplo) y las reglas de admisión de alumnos debían ser las mismas que en los centros públicos. ¿Es posible que algún día se llegue a un pacto de Estado en educación? Iglesia, PP y PSOE dicen que se debería poder lograr. Es en lo único que coinciden. Julián Casanova pone la nota de escepticismo: "Claro que sería posible, ya habría sucedido sin la Iglesia, pero con ella por medio es impensable. En España, la Iglesia está metida en las negociaciones de la educación. En cualquier otro país sería impensable". Boletín digital FLATEC-IPLAC Federación Latinoamericana de Trabajadores de la Educación y la Cultura -FLATEC- Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe -IPLAC- Boletín Digital Quincenal FLATEC-IPLAC. Año V Número 92. 1 de octubre de 2008. · CENTROAMÉRICA: asamblea anual de CONCATEC. · IBEROAMERICA: OEI: Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios. · NICARAGUA: Compromiso con la niñez. · URUGUAY: Ley de Educación. · PARAGUAY: Confirman rubros docentes. · BRASIL: Confederación General de Trabajadores del Brasil (CGTB). Mensaje a los 60 años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Boletín de la Internacional de la Educación Acceso al boletín Consultas a Ventanilla Única Pregunta: Supresión puestos de trabajo Soy Profesor de Educación Secundaria, con la condición de Catedrático. En el IES donde trabajo, se va a producir una supresión de una plaza en mi especialidad: ¿A quién afectará, si ningún profesor voluntariamente acepta quedar suprimido? ¿Tengo algún derecho por mi condición de Catedrático sobre el resto de profesorado de mi departamento? Más info Volver Respuesta: La situación que nos comentas se recoge en el RD. 2112/1998, de 2 de octubre (BOE 06/10/1998), por el que se regulan los Concursos de Traslados de ámbito nacional para la provisión de plazas correspondientes a los Cuerpos docentes. La Disposición Adicional Undécima recoge lo siguiente: 1. En los supuestos en que deba determinarse, entre varios profesores que ocupan plazas del mismo tipo, quién es el afectado, por una circunstancia que implica la pérdida provisional o definitiva del destino que venían desempeñando, si ninguno de ellos opta voluntariamente por el cese, se aplicarán sucesivamente los siguientes criterios: a) Menor tiempo de servicios efectivos como funcionario de carrera del Cuerpo al que pertenezca cada funcionario. b) Menor antigüedad ininterrumpida como definitivo en la plaza. c) Año más reciente de ingreso en el Cuerpo. d) No estar en posesión de la condición de Catedrático. e) Menor puntuación obtenida en el procedimiento selectivo de ingreso en el Cuerpo. Todo ello sin perjuicio de los derechos que correspondan a los funcionarios con la condición de Catedráticos en el supuesto de que hubieran accedido a la plaza con anterioridad a la entrada en vigor de la LOGSE. 2. En los supuestos en que el número de solicitudes de cese fuese mayor que el de funcionarios que deban cesar, los criterios de prioridad para optar serán el mayor número de años de servicios efectivos como funcionario de carrera, en caso de igualdad, la mayor antigüedad con destino definitivo ininterrumpido en la plaza, de mantener la igualdad, el año más antiguo de ingreso en el Cuerpo, la posesión de la condición de Catedrático y, en último término, la mayor puntuación obtenida en el procedimiento selectivo de ingreso en el Cuerpo. Sector Nacional de Enseñanza CSI-CSIF