Boletín informativo del Sector de Enseñanza de CSI-CSIF

Nº 16 - 16 DE SEPTIEMBRE DE 2008

SUMARIO • EDITORIAL El nuevo curso y el Estatuto Docente • El nuevo curso debe acelerar las mejoras en el sistema educativo pese a la crisis económica • Comienzo de curso en las comunidades autónomas • Nuevo curso, viejos problemas • Educación Infantil 0-3 • El informe de la OCDE 2008 indica una leve mejoría pero pone una vez mas al descubierto las carencias de la educación española • La convivencia escolar mejora pero… • La educación en las elecciones americanas. Propuestas educativas de Obama y McCain. • A vueltas con la jornada escolar • Garmendia anuncia una estrategia para la excelencia de las universidades españolas • Entrevista al popular escritor Daniel Pennac autor de Mal de escuela (Ed. Mondadori): "La escuela no tiene nada que vender. Imparte saber" • Boletín digital FLATEC-IPLAC • Consultas a ventanilla única NÚMEROS ANTERIORES 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20

EDITORIAL El nuevo curso y el Estatuto Docente Se inicia el nuevo curso con una asignatura pendiente del Ministerio de Educación, el Estatuto Docente. A pesar de las reiteradas promesas, a pesar de la buena disposición de los sindicatos a la negociación, a pesar de las horas dedicadas al tema, ha sido imposible llegar a un acuerdo sobre un texto que satisfaga mínimamente a todos los sectores implicados, Administración central y sindicatos de enseñanza. CSI-CSIF considera urgente y necesario un Estatuto que fije las condiciones básicas de la función pública docente para evitar que la corriente centrífuga impulsada por algunas Autonomías fragmente de forma irremediable los cuerpos nacionales. Si esto ocurre será el primer paso para la ruptura de la unidad del sistema educativo. Además debe contener los postulados básicos de la carrera profesional que sirva para igualar los sueldos de los docentes con el resto de funcionarios, debe posibilitar la prórroga de la jubilación incentivada y el reconocimiento económico de la dedicación al centro. Más info Volver Con todos estos ingredientes se puede cocinar un buen acuerdo que debe servir para la dignificación de la profesión docente, primera piedra para la recuperación de la motivación del profesorado. Como decimos, sin este acuerdo, corren peligro los cuerpos nacionales, será difícil dignificar la educación y la profesión docente y, finalmente, será más difícil salir de la situación de estancamiento del sistema educativo que padecemos. Por eso, pedimos compromiso y responsabilidad a los nuevos gestores del Ministerio de Educación para llevar a buen puerto esta negociación que cada día que pasa va adquiriendo la característica de una necesidad del Estado. CSI-CSIF, por la parte que le toca, asume la responsabilidad que le corresponda y pide una reunión urgente para dar comienzo a las negociaciones de forma inmediata. El nuevo curso debe acelerar las mejoras en el sistema educativo pese a la crisis económica Un nuevo curso inicia la andadura con los sonidos de fondo de la crisis económica que preocupa profundamente a la sociedad española. No es la primera vez que sufrimos este problema, ni somos quienes para emitir recetas, pero sí sabemos, y por eso lo decimos, que la salida de esta situación no se arreglará con menos inversión educativa, sino precisamente con justamente lo contrario, es decir, incrementando la inversión en educación. Más info Volver El curso pasado estuvo ocupado prácticamente por la larga campaña electoral y posteriormente por la reestructuración del Ministerio de Educación. Las consecuencias han sido una escasa actividad en aspectos como el desarrollo de la LOE, ningún avance en la negociación colectiva, así como pocas medidas en el avance de la mejora de la calidad de la enseñanza, pese al cacareo al que nos tienen acostumbrados tanto unas administraciones como otras. Aunque lo hemos dicho en otros momentos, queremos insistir en la importancia que tiene para el futuro de la sociedad española una educación de calidad que sirva para dotar a los ciudadanos de buena formación que les ayude a afrontar el futuro con las suficientes garantías. También debe ayudar a la sociedad para continuar con el imparable progreso a la modernidad de la mejor manera posible. Por ello es tan importante que, tanto el desarrollo de la LOE por el Gobierno Central, como las leyes autonómicas que la desarrollen, deben tener en cuenta que la prioridad es tener un sistema educativo de calidad y no diecisiete subsistemas en pugna permanente por la distinción del vecino como principal objetivo. Para ello hay que trabajar en dos direcciones de forma prioritaria. En primer lugar la introducción de medidas estructurales que mejoren la rentabilidad de las inversiones y esfuerzos de la comunidad educativa. Entre ellas destacamos la apuesta por la enseñanza pública como vertebradora del sistema sobre otros condicionamientos coyunturales sin obligarla de forma injusta a ser la responsable del 80% del alumnado con diversidad. También deben reducirse de una vez las ratios actuales que son las mismas que hace 25 años cuando la diversidad no tenía nada que ver con la actual y constituyen una de las principales causas de la baja rentabilidad del sistema educativo español. Tenemos que potenciar la red pública de 0-3 años para reducir las desigualdades de origen y empezar de forma más temprana la lucha contra el fracaso escolar. Tenemos que asumir la necesidad de controles externos y no esconder la cabeza debajo del ala como esas Comunidades Autónomas que para evitar el bochorno de los resultados no participan en la elaboración de los informes internacionales. Tenemos que mejorar los centros públicos con políticas de sustitución de los viejos edificios por nuevas instalaciones adecuadas a las demandas actuales, así como dotarlos del material necesario, aunque justo es reconocer que se ha avanzado mucho más en este aspecto. En fin, otras medidas como la mejora de la promoción, la generalización de los programas de cualificación profesional inicial, el aumento de la inversión en la Formación Profesional, son medidas que contribuirían a elevar la calidad de la educación, objetivo irrenunciable. La segunda línea de actuación debe ir dirigida a la recuperación de la motivación del profesorado para el ejercicio de la docencia. Es bien conocido y asumido que sin la complicidad del profesorado difícilmente se va a salir de la situación de estancamiento en que nos encontramos. Las Administraciones educativas deben mejorar las condiciones laborales del profesorado. Y ello afecta tanto a los temas económicos, intentando evitar que la acción descoordinada de las Autonomías produzca maestros y profesores de primera y segunda clase, como a aspectos sociales, psicológicos y jurídicos. El docente tiene que dedicar el cien por cien de su capacidad intelectual a la tarea de formar alumnos y no pensar en como diseñar estrategias para sobrevivir en clase. Pero, además, debe de tener resueltos todos los aspectos legales y jurídicos en caso de agresión o violencia psicológica con el apoyo manifiesto de las Administraciones cuando sea necesario. Para que su labor sea apreciada y valorada debe recuperarse la dignificación de la profesión docente y debe intentarse por todos los medios que la sociedad tenga una consideración máxima de la educación para lo que tiene que ser valorada como la mejor herramienta de progreso individual y social. Para conseguir estos fines nada mejor que la llegada a un acuerdo entre los sindicatos y el Ministerio para un Estatuto Docente que signifique la primera piedra para la recuperación de la motivación del profesorado. Un Estatuto que reconozca la justicia de la prórroga de la jubilación anticipada para una generación de enseñantes que han tenido que adaptarse a cuatro reformas educativas distintas, que apueste por una carrera profesional que corrija las diferencias económicas con el resto de funcionarios, que proponga una promoción real de acuerdo con los méritos adquiridos y que valore la dedicación al centro y a la docencia. Si el Ministerio comprende estas premisas será muy bien recibido por los docentes que de esta forma creerían de verdad en la voluntad de llegar a un acuerdo expresada frecuentemente por nuestros dirigentes. Sería un tremendo error que se utilizara la crisis económica para paralizar la necesaria inversión educativa porque eso nos colocaría en una situación de retraso imposible de salir a varias generaciones de españoles. Una responsabilidad histórica que creemos sabrán entender los nuevos responsables porque experiencia, capacidad y conocimiento de la situación no les falta. Además de esto queremos voluntad, algo que evaluaremos cuando este curso que ahora comienza pase a ser historia. Madrid a 8 de septiembre SECTOR NACIONAL ENSEÑANZA CSI-CSIF Comienzo de curso en las comunidades autónomas ARAGÓN: CSI-CSIF insiste en atender las demandas pendientes de todos los profesores CASTILA-LEÓN: 258 funcionarios docentes se beneficiarán el próximo curso del Concursillo EXTREMADURA: CSI-CSIF exige más plantilla de profesores para el curso escolar 2008-09 MADRID: hemos iniciado el curso con recortes presupuestarios VALENCIA: CSI- CSIF cree que el nuevo curso escolar vendrá marcado por un nuevo sistema de financiación autonómico Más info Volver ARAGÓN: CSI-CSIF insiste en atender las demandas pendientes de todos los profesores En CSI-CSIF comenzamos el curso 2008/2009 como el resto de los docentes, con ilusiones renovadas. Durante el curso anterior, el principal logro fue la abultada oferta de empleo público para profesores de enseñanza secundaria en las especialidades comunes, la mayor de la historia en Aragón. Después de esto, el cambio de Consejera supuso un parón negociador, que terminó en el mes de mayo. Desde entonces se ha conseguido mejorar los acuerdos de itinerancias (incluyendo al profesorado compartido de secundaria y los profesores de EOI, falta por conseguir que se incluyan los EOEPs, CPRs e inspectores), la sustitución de los directores de los centros (quedando pendiente la revisión de los complementos y catalogación de centros), mejoras en los acuerdos de interinos y de concursillo y se comenzaron las actuaciones del acuerdo de mejora de las convivencia. No obstante, la principal reivindicación del curso pasado a nivel nacional, el Estatuto de la Función Pública Docente, no se pudo conseguir, ya que el Gobierno surgido de las elecciones de marzo de 2008 rediseñó por completo el Ministerio de Educación, haciendo imposible continuar con las negociaciones. De la negociación y aprobación de este Estatuto siguen pendientes las principales reivindicaciones de los docentes: la prórroga de la jubilación anticipada y el establecimiento de la carrera profesional con promoción tanto horizontal (sin necesidad de cambiar de cuerpo docente) como vertical (habilitando de forma real y efectiva la posibilidad de acceso a otros cuerpos docentes hasta la Universidad). CSI-CSIF considera que la promoción de los docentes entre los distintos cuerpos, incluida la Universidad, debe ser uno de los principales elementos motivadores para el profesorado. Pero éstos no son los únicos objetivos que se deben cumplir a nivel nacional, quedan pendientes una serie de pequeños temas que están causando serios perjuicios a los docentes. Se creó la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros pero no se reguló su adquisición como habilitación, es urgente que esto se regule para que los implicados puedan optar a adquirir dicha habilitación. Del mismo modo seguimos reclamando, tanto a nivel nacional como autonómico, el pago de los trienios a los funcionarios en prácticas. En el ámbito autonómico el principal objetivo este curso es la homologación salarial, más desde que en la Mesa Sectorial de Educación del 27 de mayo de 2008, la Consejera de Educación anunció la creación en septiembre de un grupo de trabajo que estudie la regulación de la carrera profesional docente en Aragón. En junio de 2008 finalizó la aplicación del último acuerdo de homologación salarial al resto de comunidades autónomas y, como todos los acuerdos, lo que empezó siendo un logro que quedaba por encima de la media, ha terminado, al subir también progresivamente el resto de las comunidades, en convertirse en un salario por debajo de la media nacional. Esto, unido a los acuerdos conseguidos en la mesa de Sanidad y en la mesa de funcionarios de la DGA, hace que los docentes seamos los funcionarios aragoneses peor pagados. Esta situación debe corregirse y debe hacerse con prontitud, no podemos esperar al Estatuto Docente a nivel nacional. CSI-CSIF reivindica medidas que posibiliten a maestros y profesores cumplir con su trabajo. Aquellos profesionales que han podido disfrutar de ratios reducidas han revelado que ésta es una de las principales medidas para posibilitar la calidad en la docencia y la efectiva atención a la diversidad. Por eso CSI-CSIF sigue reclamando una progresiva reducción de ratios y desdobles inmediatos donde sea necesario, en lugar del progresivo aumento que venimos experimentando, que parece responder más a razones economicistas que pedagógicas. CSI-CSIF reivindica avances en la jornada continuada del profesorado del Cuerpo de Maestros y del resto de cuerpos que todavía no lo tengan a su alcance, se pueden buscar y estudiar fórmulas que permitan la jornada continua del profesorado. CSI-CSIF reivindica oposiciones al Cuerpo de Catedráticos, hace años que se le niega al profesorado aragonés la posibilidad de acceder a cátedras (anteriormente con la adquisición de la condición y actualmente con el acceso al cuerpo). Esto, aparte de cercenar las posibilidades de promoción personal, supone un agravio comparativo con funcionarios de otras comunidades que sí tienen esta posibilidad y este agravio se manifiesta en los concursos de traslados nacionales. CSI-CSIF reivindica el establecimiento de las pruebas extraordinarias de la ESO en septiembre. Al clamor expresado por el profesorado a principios del curso pasado se ha unido la recomendación en el mismo sentido del Justicia de Aragón. Las pruebas en junio han demostrado su ineficacia y ya es hora de darle una oportunidad a las pruebas en septiembre. CSI-CSIF reivindica la modificación con criterios pedagógicos del calendario escolar y la negociación de esta modificación por ser calendario laboral del profesorado. Esperamos que la futura Ley de Educación Aragonesa dé un fuerte impulso a la Escuela Pública y que sea beneficiosa para todos los miembros de la comunidad educativa. Marcos Domingo Baguer Presidente Autonómico CSI-CSIF Enseñanza Aragón Compañeros de CSI-CSIF Enseñanza Aragón CASTILA-LEÓN: 258 funcionarios docentes se beneficiarán el próximo curso del Concursillo Un total de 258 Maestros y Profesores funcionarios de Castilla y León se beneficiarán para el curso escolar 2008-2009 de las ventajas del Concursillo, un procedimiento novedoso de recolocación de efectivos en nuestra Comunidad. Gracias a este nuevo sistema (conocido ya por todos con la denominación con que CSI-CSIF hizo pública su reivindicación de implantarlo en Castilla y León en el año 2003) 178 funcionarios del Cuerpo de Maestros y 82 Profesores del resto de Cuerpos Docentes han conseguido trabajar durante el próximo curso escolar en centros docentes más cercanos a su domicilio familiar que aquellos en los que tenían su destino en los cursos anteriores, ocupando plazas vacantes que no salen a convocatoria de concurso de traslados. La casuística de cada uno de los 258 funcionarios es diversa, pero en todos coincide su necesidad de conciliar su vida familiar y laboral tras haber trabajado bastantes años lejos de su domicilio familiar; en algunos casos ahora han conseguido un cambio de localidad dentro de una misma provincia, pero en muchos de ellos el concursillo les ha permitido cambiar de provincia temporalmente. CSI-CSIF, consciente de que muchos docentes de nuestra extensa Comunidad Autónoma trabajan durante largos años lejos de su domicilio familiar, reivindicó la puesta en marcha de este procedimiento (ocupación temporal de plazas vacantes que no se convocan a concursos ordinarios por funcionarios de carrera) ya en 2003. En aquel entonces tanto el resto de sindicatos de educación como la Administración Autonómica hicieron oídos sordos a esta demanda, por motivos diversos y con excusas no siempre convincentes. En 2006, CSI-CSIF consiguió que la Consejería de Educación se aviniera a incluir este procedimiento en el “Acuerdo de 19 de mayo de 2006, de mejora de las condiciones laborales y profesionales del personal docente de centros públicos de enseñanzas escolares de la Comunidad de Castilla y León”. La convocatoria de elecciones sindicales en el otoño de 2006 vino a complicar su negociación, especialmente por los movimientos e intereses de cada organización sindical, y su negociación real en el seno de la Comisión de Seguimiento del Acuerdo no fue posible hasta el curso pasado. Debemos reconocer un gran esfuerzo negociador por todas las partes implicadas para conseguir el sistema que ya ha dado sus primeros frutos, y una buena disposición por parte de la Consejería de Educación para que finalmente pudiera favorecer a un gran número de docentes. Es cierto que los resultados han sido dispares entre el Cuerpo de Maestros y el resto de Cuerpos docentes, pero debemos tener en cuenta que este año se han celebrado oposiciones de acceso a estos últimos y de esta forma se han cubierto más de 700 plazas vacantes, factor que no ha influido en el Cuerpo de Maestros. Así mismo, una vez que los docentes castellanos y leoneses conozcan bien su funcionamiento y ventajas, estamos seguros de que serán muchos más los beneficiados por este tipo de comisiones de servicio. Sólo nos queda felicitar a todos aquellos que han obtenido plaza este año y desear que para próximos cursos el concursillo siga dando frutos aún mejores, incidiendo así directamente en la mejora de las condiciones sociolaborales de nuestros docentes y de nuestro sistema educativo. León, 28 de agosto de 2008 Hipólito-B. Riesco Alvarez Presidente de CSI-CSIF Enseñanza Castilla y León EXTREMADURA: CSI-CSIF exige más plantilla de profesores para el curso escolar 2008-09 La implantación de las nuevas enseñanzas establecidas en la LOE, la necesidad de los colegios públicos extremeños de personal no docente que realice las tareas administrativas, encomendadas actualmente a los equipos directivos, la urgencia de reducir las ratios profesor alumno para conseguir una enseñanza personalizada que permita reducir los altos niveles de fracaso escolar y de abandono prematuro en Extremadura y la revisión de la Red de Centros de Secundaria, sobre todo en Cáceres, exigen de la Consejería un MAYOR ESFUERZO ECONÓMICO y una racionalización del gasto. Desde CSI-CSIF denunciamos la reducción de vacantes de profesores de Secundaria para el presente curso. Con respecto a las publicadas en julio, la Consejería ha adjudicado en septiembre 234 menos, hecho que provoca el rechazo de los equipos directivos y de CSI-CSIF, pues se reducirán los apoyos y los refuerzos realmente positivos (los que permiten reducir en cierta medida el fracaso escolar). El otro tipo de Refuerzos, de finales de curso (clases particulares) suponen un mayor gasto y la desconfianza de los propios profesores, que están convencidos de que la mejor solución son los exámenes en septiembre. Los refuerzos educativos ni llegan a todos los alumnos que los necesitarían (22% IES quedan fuera, más de 130 IES), ni permiten a los alumnos flojos adquirir los conocimientos necesarios para promocionar de curso. RECHAZAMOS ABSOLUTAMENTE LA MEDIDA POLÍTICA DEL PRESIDENTE DEL GOBIERNO DE REDUCIR LA OFERTA DE EMPLEO PÚBLICO PARA 2009 EL 70%. Esta medida echa por tierra todo el trabajo realizado en Extremadura por Sindicatos de la Enseñanza y la Consejería de Educación en los últimos ocho años. La inestabilidad laboral y la precariedad en el colectivo docente provocan un deterioro en el sistema educativo que ya hemos sufrido durante muchos años en Extremadura y que estábamos en camino de superar. En el año 2000 había una tasa de interinidad del 30% en nuestra Comunidad, cuando las recomendaciones de los organismos europeos se sitúan en el 7-8%. Actualmente, y gracias a las últimas Ofertas de Empleo Público en educación hemos conseguido reducir las tasas de interinidades al 14% en Secundaria y al 7% en Maestros. Con las medidas que propone Zapatero, nuestra Educación recibirá un varapalo que agravará su ya lamentable situación en todos los informes europeos e internacionales. ¿Quién pagará las consecuencias de los desatinos políticos?, pues los de siempre, los alumnos, las familias y la Región. Para el presente curso CSI-CSIF exigirá a la Consejería de Educación, además del aumento de plantilla: - Mejoras en el Concursillo, que permitan aumentar el número de profesores que puedan conciliar la vida laboral y familiar. - La convocatoria de Oposiciones a Cátedra por Concurso de Méritos. - Cumplimiento riguroso del Compromiso Social por la Convivencia firmado por CSI-CSIF y la Consejería en noviembre de 2006. - La Revisión de la Red de Centros de Extremadura, sobre todo de Secundaria y en Cáceres. - La reconsideración de las pruebas extraordinarias en Septiembre por parte de la Consejería de Educación. Si no aceptan la propuesta de CSI-CSIF (que es la de los profesores) de exámenes en septiembre a los alumnos de Secundaria porque hay familias que no pueden pagar las clases particulares en verano, como ya han dicho algunos responsables de la Consejería, que contraten a interinos de las listas de interinidades para alumnos de familias desfavorecidas. De esta forma conseguiríamos: o Que los alumnos adquirieran los niveles educativos que no tienen. o Que la enseñanza volviera a estar prestigiada y valorada. o Que todos los alumnos estudiasen en igualdad de condiciones. o Que los interinos trabajasen y consiguiesen méritos y recursos. o Que mejore nuestra Educación. Adrián Vivas Galán Presidente Autonómico de CSI-CSIF Enseñanza MADRID: hemos iniciado el curso con recortes presupuestarios En Madrid hemos iniciado el curso con recortes presupuestarios. Todavía no hemos recibido la subvención de Noviembre de 2007 de la Dirección General de la Función Pública. Por otra parte la orden de 24 de Junio que regula la formación permanente del profesorado en la Comunidad de Madrid pone unos criterios muy restrictivos, lo que va a ocasionar que muchos cursos no se hagan y se pierda la financiación. Entre esos criterios destacaríamos, que la formación nuestra, ya no va a servir para sexenios, la asistencia a los cursos debe ser del 100% de la fase presencial de la actividad y los cursos se deben realizar destinados a profesores con una especialidad concreta. En resumen la Consejería pretende que la formación se realice en los CAP y poco a poco ir restringiendo la formación a los sindicatos. En relación a otros temas durante estos primeros 5 días de Septiembre se está procediendo a la formalización de los contratos a los profesores interinos en las distintas DAT. A partir del día 5 habrá actos públicos para el profesorado de Música y Artes Escénicas y a partir del 8 se iniciarán los nombramientos de las sustituciones. Como novedades: destacaríamos que alrededor de 37000 alumnos recibirían enseñanza en colegios bilingües repartidos en 25 colegios concertados y 180 públicos. Hay un incremento de 612 profesores llegando a cerca de 49000 profesores en la Comunidad. Se crearán nuevos centros: 22 escuelas infantiles, 15 colegios, seis institutos y un centro de FP. Quizá lo más grave sea las plazas de Educación Infantil que faltan en al Comunidad de 0 a 3 años, alrededor de 15000 plazas. En relación a las becas, aunque se han destinado 100 millones en ayudas para libros, transporte, comedor para casi 500.000 familias, las ayudas son insuficientes. Antonio Martínez. Enseñanza Madrid. VALENCIA: CSI-CSIF cree que el nuevo curso escolar vendrá marcado por un nuevo sistema de financiación autonómico La Central Sindical Independiente y de Funcionarios pide a la Conselleria reabrir el debate sobre la jornada continua. Valencia (1/09/08). La Central Sindical Independiente y de Funcionarios, CSI-CSIF, cree que el nuevo curso escolar vendrá marcado por un nuevo sistema de financiación autonómico, nuevo sistema que consideran “imprescindible para lograr mejorar el sistema educativo valenciano”. Así, la Central Sindical considera que “está claro que la Comunidad está mal financiada por parte del Estado y del gobierno central y ello repercute en que, a pesar del elevado porcentaje de gasto autonómico en Educación, la financiación por alumno sea baja”. Como consecuencia de esta mala financiación se derivan, en opinión de CSI-CSIF, “varios de los problemas que padece el sistema educativo valenciano, problemas que no serán resueltos hasta que no haya una nueva financiación autonómica y el Estado y el gobierno central reconozcan el déficit que padecemos”. CSI-CSIF ha pedido a Conselleria “que reabra el debate sobre la jornada escolar, sobre la jornada única, ya que el tema se cerró en falso y consideramos que aporta calidad a nuestro sistema educativo”. La Central Sindical Independiente y de Funcionarios, así mismo, considera imprescindible que en este curso escolar “se convoque por fin el acceso a Cátedras y también se dote al sistema educativo valenciano de un nuevo acuerdo de interinos que sustituya al antiguo y lo mejore”. Además, CSI-CSIF considera imprescindible “que la Conselleria se replantee el Plan Exit (clases de repaso) y que aporte para su desarrollo financiación suficiente para pagar al profesorado que participe en el mismo”. También considera el sindicato que “no se pueden retrasar más ni el pago de trienios al profesorado interino ni el pago del aumento retributivo a los equipos directivos”. Nuevo curso, viejos problemas El fracaso escolar se dispara hasta el 30,8% tras crecer 1,2 puntos en 2006 (Fuente: Magisnet.com, 3 de septiembre de 2008) 7 de cada 10 alumnos de 3º de ESO madrileños suspenden matemáticas (Fuente: Elpais.com, 29 de agosto de 2008) La red pública asume cuatro veces más extranjeros que la privada (Fuente: Elpais.com, 14 de septiembre de 2008) Más info Volver La red pública asume cuatro veces más extranjeros que la privada (Fuente: Elpais.com, 14 de septiembre de 2008) Las escuelas públicas acogen a 560.000 inmigrantes frente a los 120.000 de la concertada. Los estudiantes extranjeros son el 9,4% Hace una década los extranjeros tan sólo representaban un 0,7% de los alumnos en los colegios españoles. Hoy su número se ha multiplicado por 14 -suponen el 9,4 %-, de los que casi cuatro de cada cinco están matriculados en la enseñanza pública. La desproporción es evidente: 560.00 estudiantes en centros públicos (que representan dos tercios de toda la red) frente a 120.000 en la privada (incluye la concertada, sufragada con fondos públicos). Además, la brecha no deja de crecer. El pasado curso hubo un aumento de inmigrantes de 1,3 puntos en las aulas públicas frente a 0,5 puntos en la privada. "No hay denuncias de no admisión", se defiende la enseñanza religiosa La concertada debe reservar plazas para quien ingresa con el curso empezado La ministra de Educación, Política Social y Deporte, Mercedes Cabrera, reconoció ayer durante la conferencia de prensa de presentación del nuevo curso, la descompensación en el número de inmigrantes. Pero no ofreció datos disgregados entre las escuelas concertadas y privadas. "Hay un porcentaje más elevado en las públicas que en las concertadas, pero la FERE -la organización mayoritaria de la enseñanza concertada, religiosa- ha hecho en público su compromiso de tener un comportamiento solidario". "Esta desproporción es fruto de las normas de admisión actuales. Hay comisiones escolares y las consejerías vigilan las listas, así que no hay trampa ni cartón en la admisión. Prueba de ello es que nunca ha habido ninguna denuncia de no admisión", explica Manuel de Castro, secretario general de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza (FERE), que agrupa al 80% de la enseñanza privada. "Los centros concertados tienen mucha demanda y enseguida se llenan, pero todos los alumnos cumplen los requisitos. Por eso, cuando los inmigrantes llegan con el curso empezado, se envían a los públicos, que tienen menos demanda". De Castro lamenta que el informe ministerial no separe en dos la enseñanza privada: la de pago (6,6% de todos los colegios de España) y la concertada (26%). "El bloque desajusta esa proporción. Nosotros tenemos más del 5,1% de inmigrantes. En la privada no hay inmigrantes". El secretario general de la FERE recuerda, además, que hay que contar con la libertad de elección de los padres inmigrantes, "que no son pupitres y pueden elegir". Augusto Serrano, del Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza (STES), también destaca el derecho de elección de las familias. Pero considera que la escuela concertada pone trabas al ingreso de extranjeros. "Aunque reciben dinero del Estado, seleccionan los alumnos. Les dicen a los padres de palabra que no hay plazas y ellos se van. O hacen una selección programando actividades extraescolares, deportivas por ejemplo, de pago. Y los padres sin dinero, que no quieren que sus hijos sufran discriminación, optan por llevarlos a la pública. Se debe exigir que en los centros concertados no existan actividades de pago, y quien lo permita que se le quite el concierto", prosigue Serrano. En el curso 2007-2008 se matricularon 85.579 inmigrantes más -un 14%- que el anterior año. Suramérica y Centroamérica concentran el 45,5% de las plazas, hijos sobre todo de ecuatorianos y colombianos. De Europa -en especial de Rumania- proceden el 29,2 - de África -la mayoría de Marruecos- el 19,4%, y de Asia el 4,8%. A medida que se asciende en la carrera escolar el porcentaje inmigrante disminuye. Son pocos los que acceden al bachillerato. Se decantan por la formación profesional de grado medio. La LOE establece que los concertados deben reservar un número de plazas -establecido por las comunidades autónomas- para los inmigrantes que llegan a mitad de año. "No me gusta generalizar. Quiero pensar que las comunidades autónomas cumplen con lo que la ley manda. Tienen una responsabilidad solidaria y tienen una financiación pública", reflexionó la ministra Cabrera. Las diferencias entre comunidades autónomas son muy acentuadas. La de mayor porcentaje, La Rioja (15,1%), multiplica por siete la tasa de Ceuta (2,1%). Por encima de la media de 9,4% están, en orden creciente, los centros de Navarra, Aragón, Comunidad Valenciana, Murcia, Cataluña, Madrid e Islas Baleares. Y por debajo, en orden decreciente, Castilla-La Mancha, Canarias, Castilla y León, Cantabria, Melilla, País Vasco, Andalucía, Asturias, Galicia y Extremadura. El Consejo Económico y Social ha aconsejado una distribución equilibrada de estos escolares para evitar "procesos de marginación". Porque estos estudiantes suelen llegar con un nivel académico más bajo que el alumno español, pertenecen en su mayoría a los sectores más pobres de su sociedad y muchos no hablan español, aspectos que frenan el ritmo de trabajo en las clases. "Los datos no nos sorprenden vistas las políticas que se están llevando a cabo. Habría que preguntar a las comunidades autónomas. Para algunas, la cuestión educativa no es primordial pero sí importante, pero en otras está dejado a lo que salga. En Madrid parece que está concebida como la beneficencia para quienes no pueden ir a la concertada", se lamenta José Antonio Martínez, portavoz de los directores de institutos de secundaria de Madrid. El fracaso crece ya a un ritmo de más de un punto por año y supera el 30% (Fuente: Magisnet.com, 3 de septiembre de 2008) El fracaso escolar vuelve a estar descontrolado. A pesar de ser la piedra de toque de la calidad del sistema, a pesar de ser el origen de los pésimos resultados españoles en los indicadores de Lisboa 2010 (abandono educativo temprano y nivel educativo de los jóvenes), a pesar de que afecta a más de 135.000 chavales todos los años, a pesar de dos reformas en cuatro años y a pesar de que todos los partidos con gobierno en alguna comunidad consideran prioritaria la Educación, la realidad es esta: el fracaso escolar alcanza la cifra del 30,8%, ha crecido 4,2 puntos desde 2000 y 2,3 puntos tan sólo en los dos últimos años. La deriva del fracaso escolar nos lleva a las siguientes evidencias. Primera, que estamos a un paso de que el fracaso escolar afecte a la tercera parte de los alumnos españoles, a cuatro de cada diez hombres y a la cuarta parte de las mujeres. Segunda, que con las cifras actuales de fracaso escolar, los dos objetivos de Lisboa 2010, que ya eran inviables para esa fecha, simplemente se alarga la imposibilidad hasta el 2014 (aunque mañana sutituyéramos a todos los alumnos españoles por finlandeses). Tercero, que dejamos en riesgo de “quiebra social” a cerca de la tercera parte de nuestros jóvenes, riesgo que mantendrán hasta que tengan edad de jubilarse. Causas vs. “la causa” ¿Qué está pasando? Como siempre, el fracaso es multicausal, y cada uno incide en alguna causa dependiendo de su visión de las cosas y de dónde se ponga el acento. Por ejemplo, la inmigración lleva siendo la responsable de todo lo que le pasa a la Educación española desde antes incluso de que hubiese inmigrantes. Lo cierto es que el crecimiento de este fenómeno comenzó a sentirse como muy pronto a partir de 2002, y desde luego un primer análisis permite sostener que el crecimiento durante los dos últimos años coincide con un crecimiento exponencial de la inmigración en España. Sin embargo, una segunda mirada a los datos permite ver que las cosas no cuadran tan fácilmente, porque el fracaso no ha crecido más en aquellas comunidades con mayor presión migratoria. Influir, debe de influir, pero, ¿cuánto? Un análisis de la EPA (Encuesta de Población Activa) permite saber que los titulados en Secundaria superior entre los 20 y los 24 años habían disminuido un 2% entre 2000 y 2006 debido a los inmigrantes. Aunque la extrapolación de estos datos no es exacta, sí permite al menos concluir, aunque sea provisionalmente, que la inmigración ha hecho crecer el fracaso escolar alrededor de dos puntos en seis años. Sin embargo, el hecho es que ha crecido más de cuatro. Otra forma de verlo es recordar lo que hacía el Ministerio de Educación entre 2004 y 2006: paralizar las medidas diseñadas contra el fracaso escolar por los anteriores responsables del Ministerio, y crear otras nuevas. No podemos saber si las medidas de la LOCE habrían tenido algún efecto, ni sabemos aún si las diseñadas por la LOE lo tendrán, lo que sí sabemos es que lo realizado efectivamente por el Ministerio de Educación contra el fracaso escolar fue en esos dos años cero. Otra de las causas generales apuntadas por algunos habla del periodo de expansión económica y la facilidad para encontrar empleo que tuvieron en esa época los jóvenes: en los próximos años, una vez finiquitado el ciclo expansivo y desarrollándose la innombrable crisis, veremos a ver si el fracaso desciende o no. Sin embargo, si sólo se pone el acento en la variación, se está desenfocando el problema: porque lo grave no es sólo que aumente o no un año u otro, sino que tenemos un fracaso crónico desde hace una década, que afecta a un porcentaje muy alto de los jóvenes españoles, y que no ha mostrado síntomas de reducirse en prácticamente ninguna comunidad. Y si alguna Consejería o Ministerio ya ha tomado medidas, o bien no están funcionando, o bien aún no han comenzado a hacerlo. Porque de momento, la causa productora de fracaso contra la que han tenido que luchar alumnos, profesores y políticos todos estos años se sigue llamando Logse. Diferencias regionales El análisis de los resultados regionales deja ver que la distribución del fracaso escolar tiene una componente norte-sur evidente, aunque ligeramente escorada hacia el Levante: todas las comunidades con más fracaso escolar que la media están en la mitad sur, y todas las comunidades por debajo de la media están en la mitad norte. Por grados, las que tienen un fracaso escolar más elevado son las ciudades autónomas, la Comunidad Valenciana y los archipiélagos, mientras que las que menos tienen se agrupan en el tercio noroccidental de la península. No deja de llamar la atención la componente norte-sur en el fracaso, puesto que agrupa tanto a comunidades ricas como pobres, tanto turísticas como agrícolas o industriales. Pero lo cierto es que PISA 2006 mostraba, desde esta perspectiva, un panorama similar. En lo que no muestra similitudes PISA 2006 con el fracaso escolar 2006 es en los análisis de detalle. Aunque este tema merece ser tratado con mayor profundidad en otro artículo, tan sólo un avance: ¿cómo es posible que La Rioja, con un porcentaje muy bajo de alumnos por debajo del nivel mínimo según PISA 2006, puede tener un fracaso escolar diez puntos mayor que Asturias o el País Vasco, cuando ambos tienen un porcentaje mucho mayor de alumnos por debajo del mínimo en PISA? No se precipite al decir que Asturias o País Vasco tienen razón, porque la exigencia es el secreto de los buenos resultados de La Rioja en PISA 2006. No se precipite en decir que La Rioja tiene razón, porque el fracaso escolar –tal y como se plantea en España, pues impide al alumno seguir estudiando– es un castigo muy duro, y aunque el sistema riojano está al nivel de los mejores del mundo, excluye a muchos alumnos que en cualquier otro sitio podrían haber continuado con sus estudios. Diferencias por sexos Las diferencias entre hombres y mujeres son muy elevadas en España. La diferencia media es de 14 puntos a favor de las chicas, y en todas las comunidades el fracaso escolar es claramente mayor en los chicos menos en Ceuta (donde apenas hay diferencias). La evolución de los últimos años ha permitido reducir la brecha en poco más de un punto. Las diferencias son mayores en zonas turísticas y en el sur rural español, y menores en aquellas comunidades más desarrolladas: Madrid, Cataluña, País Vasco y Navarra, además de Aragón y Melilla. Si analizan un poco más de cerca las cifras de fracaso de los varones, no pueden por menos que sentir escalofríos: dos regiones, Ceuta y la C. Valenciana, se sitúan al rededor de un 50% (sí, ha entendido bien, la mitad de los chicos no acaba la enseñanza obligatoria), mientras que otras siete comunidades se sitúan por encima del 40%. Sólo cinco comunidades tienen menos del 30% de fracaso masculino, algo a lo que estamos acostumbrados pero que es muy difícil de comprender. Pero, volviendo a PISA 2006, sigue sorprendiendo que, en el autoproclamado país de la equidad, un chico ceutí o valenciano tenga alrededor de un 50% de probabilidades de fracasar, mientras que una chica asturiana o vasca sólo tenga un 10% de probabilidades de no acabar la ESO. Parece, pues, evidente que el que dentro de un mismo sistema escolar el sexo o el lugar donde se viva parezcan determinar las probabilidades de acabar la enseñanza obligatoria, acaba de raíz con todas las pretensiones de equidad del sistema. En resumen, no es de extrañar que, por enésimo año consecutivo, el Mepsyd haya vuelto a evitar que un responsable diera la cara presentando estos datos. Melilla y Ceuta, o Dr. Jekyll y Mr. Hyde Una de las curiosidades que ofrecen estos datos es la referida a la comparación entre los resultados de fracaso escolar de Ceuta y Melilla. Ambas comunidades estuvieron siempre a la cola de España, aunque siempre se disculpaban sus datos por las especiales características geográficas y demográficas de ambas ciudades autónomas. Por ejemplo, en 2000 ambas ciudades se situaban con más de un 47% de fracaso escolar, a más de diez puntos de la siguiente. La evolución posterior de ambas –por cierto, los únicos territorios españoles aún bajo la competencia del Ministerio de Educación–es bastante errática (debido probablemente a su pequeño tamaño), aunque ninguna bajó nunca del 40%. Hasta este año. Por fin, Melilla parece romper la barrera del 40%, se queda en el 37,5 y consigue mejorar no sólo los resultados de su vecina, sino incluso a comunidades como la valenciana y la balear. La evolución de Melilla en los dos últimos años ha sido insuperable: ha mejorado casi diez puntos, la mejor con mucho de España. Mientras, ¿qué ha hecho Ceuta? Pues su trayectoria errática le llevó a su mejor situación en 2004 (42,6%), y desde entonces no ha hecho más que empeorar: en los dos últimos años ha empeorado casi lo mismo que ha mejorado Melilla. Sorprendente, cuando se supone que ambas tienen la misma gestión, la del Ministerio. Quizás tenga que ver que el director provincial del Mepsyd en Ceuta, Juan José León, venga negando la existencia del fracaso en esta ciudad, y aduciendo que allí es sólo del 32%, basado en datos propios. Datos que son los mismos que los del Ministerio de Educación, que año tras año certifica que Ceuta se sitúa cerca del 50% de fracaso (este año, el 52%). Por increíble que parezca, el director provincial del Ministerio ha llegado a negar que los datos del Ministerio estén bien. Claves de las diferencias regionales • Tan sólo una comunidad, Murcia, parece tener el secreto de una evolución positiva constante, pues aunque otras comunidades muestran también una saldo muy positivo, aún no han conseguido estabilizar la mejora y lo hacen dando tumbos . • Aunque sólo dos comunidades se sitúan claramente por encima de la media en cuanto a evolución, el hecho de que Andalucía agrupe al 20% del peso de España inclina la balanza. • Aunque las otras dos regiones más populosas, Cataluña y Madrid, no ayudan en nada a mejorar el conjunto, pues empeoran 3,9 y 3,5 puntos respectivamente. • Si bien el mapa del fracaso establece una clara división norte-sur, el mapa de la evolución cambia de sentido y la zona negativa prepondera en el este, aunque incluye Andalucía y Canarias. • En el último año sólo mejoran cinco comunidades, cuatro de ellas en la zona baja de la tabla: Melilla, Murcia, Andalucía y Extremadura. • Estos resultados dejan a todas las comunidades españolas fuera de los objetivos de Lisboa 2010 por el momento, aunque Asturias y País Vasco podrían acercarse si mejoran mucho el fracaso durante los próximos años. Por sexos • 14 puntos de diferencia. El fracaso escolar es 14 puntos inferior entre las mujeres que entre los varones. • Las más distantes. Extremadura, Comunidad Valenciana, Castilla-La Mancha, Canarias y Andalucía son las que tienen diferencias por sexo mayores. • La menor brecha. Por el contrario, son Melilla, Aragón, País Vasco, Madrid, Navarra y Cataluña las comunidades con menos diferencias por sexo. • Triste honor. Ceuta tiene el triste honor de ser la comunidad más equitativa en este aspecto: tanto si eres hombre como si eres mujer, tienes un 50% de no acabar la ESO. • Menos distancia. La distancia entre chicos y chicas ha disminuido 1,4 puntos desde 2000, ya que el fracaso escolar de los chicos ha tenido una evolución menos mala. 7 de cada 10 alumnos de 3º de ESO madrileños suspenden matemáticas (Fuente: Elpais.com, 29 de agosto de 2008) La nota media de los alumnos madrileños de tercero de ESO en matemáticas es de 3,64, según el examen para valorar los conocimientos de los estudiantes realizados el pasado julio. Sólo han pasado la prueba tres de cada diez alumnos, aunque la comunidad destaca que el 20% sacó más de un seis. Los estudiantes debían resolver diez ejercicios y cinco problemas matemáticos. Este último apartado ha sido el que ha planteado más dificultades, con una nota media de un 2,68. Los 51.000 alumnos madrileños que se han presentado parecen tener un mejor nivel en letras, según los resultados obtenidos, ya que la proporción se invierte y aprueban siete de cada diez. La nota media de esta parte, que constaba de un dictado y un análisis de texto, es de 5,87. El objetivo de esta prueba de Conocimientos, similar a la que se viene realizando desde hace cuatro años con los alumnos de 6º de primaria, es comprobar el nivel alcanzado por los alumnos y conocer en qué medida el actual programa de contenidos proporciona los conocimientos y destrezas para iniciar el 4º curso de la ESO con garantías de éxito. La consejera de Educación, Lucía Figar, ha anunciado una serie de medidas para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje de las matemáticas en los centros. En primer lugar se revisarán y concretarán los contenidos mínimos en esta asignatura establecidos para los tres primeros cursos de la ESO y se elaborará una prueba de diagnóstico en 2º, aprobada este año por el Ministerio de Educación, de acuerdo con esos contenidos mínimos. Además, se revisarán y mejorarán algunos aspectos de la prueba de 3º de ESO para el próximo curso, como su grado de dificultad y el tiempo de realización, principalmente en el apartado de resolución de problemas matemáticos. Educación Infantil 0-3 CSI-CSIF siempre ha apostado por la escolarización temprana ya que el niño se encuentra en un momento óptimo para la formación de hábitos así como para el inicio de aprendizajes que van a ser fundamentales en su desarrollo personal y cognitivo. Además, dicha escolarización temprana puede ayudar en el objetivo social de corregir las desigualdades de origen lo antes posible. Es una etapa educativa que ha de ser regulada desde la Administración Educativa como cualquier otra etapa para evitar que se convierta en un periodo meramente asistencial lo que daría al traste con la oportunidad que representa desde el punto de vista educativo. Más info Volver El Ejecutivo aprueba un plan para dotar de más plazas a las guarderías (Fuente: ELPAÍS.com, 29 de agosto de 2008) El Gobierno financiará guarderías sólo bajo condiciones de calidad (Fuente: ELPAÍS.com, 30 de agosto de 2008) Más de 35.000 niños madrileños, sin plaza en escuela infantil (Fuente: ELPAÍS.com, 1 de septiembre de 2008) El ratón con pañales (Fuente: El pais.com, 4 de septiembre de 2008) “Educación Infantil 0-3” CSI-CSIF siempre ha apostado por la escolarización temprana ya que el niño se encuentra en un momento óptimo para la formación de hábitos así como para el inicio de aprendizajes que van a ser fundamentales en su desarrollo personal y cognitivo. Además, dicha escolarización temprana puede ayudar en el objetivo social de corregir las desigualdades de origen lo antes posible. Es una etapa educativa que ha de ser regulada desde la Administración Educativa como cualquier otra etapa para evitar que se convierta en un periodo meramente asistencial lo que daría al traste con la oportunidad que representa desde el punto de vista educativo. Dada la importancia que tiene para el futuro de la formación del alumno, esta etapa debería ser objeto de mayor atención por parte de de las administraciones educativas en instalaciones, profesorado, etc. CSI-CSIF exige que se aumenten las plazas públicas para que todos los padres que lo deseen puedan escolarizar a sus hijos en una plaza de esta consideración. Deben ser priorizados los convenios con otras Administraciones Públicas y esta red de escuelas-guarderías deben vincularse a un centro público con el fin de ofrecer un continuum en la formación del alumno desde los 0 años. El Ejecutivo aprueba un plan para dotar de más plazas a las guarderías (Fuente: ELPAÍS.com, 29 de agosto de 2008) Sólo el 17% de los niños menores de 3 años está matriculado en un centro público El Gobierno ha aprobado hoy el Plan Educa 3 para potenciar la educación gratuita para niños de 0 a 3 años y que contempla incrementar el número de plazas en las guarderías públicas en 300.000 en cuatro años, ha informado la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, en la rueda de prensa posterior al primer Consejo de Ministros tras las vacaciones. El Plan Educa 3 está dotado con 1.087 millones de euros, que irán destinados principalmente a la creación de nuevas plazas educativas hasta el año 2012. El 50% de la financiación del plan correrá a cargo del Ejecutivo central y el otro 50% será dinero aportado por las comunidades autónomas. El presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, se comprometió en la pasada campaña electoral a crear 300.000 plazas de educación infantil en la presente legislatura. El líder del PP, Mariano Rajoy, propuso, por su parte, 400.000 plazas para guarderías. Zapatero resaltó esta medida en la campaña electoral junto a otras de "política de familia" como la ampliación del permiso de paternidad de 15 días a un mes; la apertura de los colegios por la tarde o que los padres puedan optar a la reducción de jornada laboral hasta que sus hijos cumplan 12 años. En España hay casi un millón y medio de niños de entre 0 y 3 años, tramo en el que el Estado no está obligado a garantizar la escolarización gratuita. De ese millón y medio, apenas 240.000, el 17%, tiene plaza en una guardería pública. "Respondemos a una demanda social que todos hemos visto en los últimos tiempos, que está siendo atendida no siempre con los niveles de calidad que deseamos", ha dicho Cabrera. La demanda de este tipo de plazas ha crecido considerablemente debido a la incorporación de la mujer al mercado laboral, al aumento de las familias monoparentales y a la confianza en los beneficios de la escolarización temprana. El Gobierno financiará guarderías sólo bajo condiciones de calidad (Fuente: ELPAÍS.com, 30 de agosto de 2008) Los responsables autonómicos no podrán mezclar a niños de distintas edades. Las comunidades que quieran acogerse al plan del Gobierno para crear 300.000 plazas de educación hasta tres años tendrán que cumplir unos requisitos mínimos de calidad. La ministra de Educación, Mercedes Cabrera, presentó ayer, tras el Consejo de Ministros, el Plan Educa3, con un presupuesto hasta 2012 de 1.087 millones de euros: la mitad aportada por el Gobierno, y el resto por las comunidades. Este año serán 130 millones y, antes de repartirlos, Educación irá firmando con cada comunidad convenios en los que se comprometan a unos mínimos para las plazas que creen con ese dinero. "Quien se quiera incorporar, tendrá que asumir los requisitos", dijo Cabrera, que no en todas las autonomías se exigen siempre. Por ejemplo, la mayoría de las normativas actuales (todavía hay comunidades, como Andalucía o La Rioja, que aún no las han aprobado) permiten, en determinados supuestos, que se mezclen en un aula niños de distintas edades, asegura Pepa Alcrudo, maestra de educación infantil, pedagoga y portavoz de la Plataforma por la Educación Infantil 0-6 años. Pues bien, el dinero del plan sólo podrá destinarse a crear plazas en escuelas (siempre de educación, no guarderías asistenciales) que no mezclen en un aula distintas edades. Lo mismo ocurre con la titulación mínima del personal de los centros, que sólo podrán ser diplomados en Magisterio de Educación Infantil y técnicos de Formación Profesional en Educación Infantil. Por ejemplo, las normativas aprobadas en Madrid y Castilla y León permiten "otros profesionales, sin especificar cuáles", recuerda Alcrudo. En otras cuestiones como los mínimos de espacio, higiene o seguridad de los centros, de los que también habló ayer el Gobierno, habrá que ver en los convenios qué criterios se acuerdan. Mucho se ha hablado en de la necesidad de ampliar la oferta de plazas de educación hasta tres años, tanto para favorecer la incorporación de las mujeres a la vida laboral, como para "garantizar la igualdad de oportunidades y prevenir el abandono escolar", en palabras de la ministra Cabrera. Ahora, la oferta sostenida con fondos públicos -no es una etapa gratuita, en la oferta pública, los padres pagan en función de su renta- apenas llega para cubrir el 20% de la demanda potencial (ver gráfico). La falta de oferta ha provocado en los últimos años la proliferación de guarderías ilegales que escapan al control de las administraciones y que existen en al menos 10 comunidades, según un reciente estudio de la Universidad de Vic. Con las nuevas 300.000 plazas prometidas, el ministerio espera cubrir la demanda insatisfecha, aunque un estudio de Vic elevaba la cifra a 351.000. El objetivo es llegar a escolarizar al 30% de los menores de tres años. Pero plaza arriba, plaza abajo, la gran preocupación de los expertos era si el aumento rápido de plazas se iba a hacer a costa de la calidad, sobre todo teniendo en cuenta la heterogeneidad de requisitos mínimos que establece cada autonomía. Pero también les preocupa que, en lugar de crear escuelas públicas, se aumenten fundamentalmente con concesiones de gestión privada o conciertos a centros privados, posibilidades que contempla el Gobierno y cuyo uso dependerá de las comunidades. El plan también prevé espacios de participación para padres y webs interactivas y el fomento de la oferta de FP en Educación Infantil. Además, se elaborará un informe anual sobre el desarrollo del plan. Más de 35.000 niños madrileños, sin plaza en escuela infantil (Fuente: ELPAÍS.com, 1 de septiembre de 2008) Lo denuncian los centros, que vuelven a movilizarse en contra de las medidas "privatizadoras" de la Comunidad.- Aguirre se niega a hablar de listas de espera porque esta etapa "ni es obligatoria ni gratuita" Los directores de las escuelas infantiles y casas de niños de la Comunidad de Madrid han denunciado que este curso escolar más de 35.000 niños se han quedado sin plaza en una escuela infantil de la red pública y que la mayoría de los centros, cuyo personal depende de la Consejería, sufrirá cambios en la dirección. El Gobierno regional desmiente esta cifra y sostiene que está inflada, ya que los padres presentan solicitudes en varios centros. En todo caso, cambiará el sistema de matriculaciones para el año que viene. "Me niego a hablar de listas de espera" en la escuela infantil, ha dicho Esperanza Aguirre, para recordar a renglón seguido que no es "ni obligatoria ni gratuita". El colectivo ha anunciado hoy que, con el inicio del nuevo curso escolar, volverá a movilizarse en contra de las medidas del Gobierno regional para este sector del sistema educativo por considerarlas "privatizadoras y regresivas". En un comunicado, la Junta de Portavoces de estos centros, que agrupa a sus directores, han informado de que el 10 de septiembre a las 18.00 se concentrarán ante la Consejería de Educación para protestar contra sus políticas porque en su opinión, benefician a los que más tienen. Además, han lamentado que las aulas estén "masificadas" por el aumento de ratio de alumnos por clase, especialmente en los grupos de 2 a 3 años. Los representantes de las escuelas infantiles han advertido de que el actual sistema de cuotas por tramos "beneficia a las familias con rentas más altas y las que menos tienen, este año pagarán más". Entienden que el nuevo sistema de financiación para la educación infantil 0-3, fijado por la Comunidad, implica la privatización de este ciclo y que los ayuntamientos reciban cada vez menos dinero de la Consejería para mantener sus escuelas. La Junta de Portavoces ha advertido que la precariedad de los Equipos de Atención Temprana y la desaparición de los Centros de Apoyo al Profesorado provocarán la pérdida de la calidad de la educación infantil en la región. Los portavoces han lamentado que el Ejecutivo regional "desprecie" a las familias que eligen para educar a sus hijos una escuela pública y que la consejera de Educación, Lucía Figar, no diga la verdad en relación a las ratios de otras autónomas. Les ha contestado la propia presidenta de la Comunidad de Madrid quien, durante la inauguración precisamente de una escuela infantil en Vallecas, se ha negado a hablar de listas de espera en las escuelas infantiles públicas, y ha apuntado que, aunque entiende que los padres quieran utilizarlas, se trata de una etapa "que ni es obligatoria ni es gratuita". "Me niego a hablar de listas de espera", ha sostenido Aguirre, quien ha comparado el caso de las listas de espera en escuelas infantiles con el de las listas de personas que esperan una vivienda de Protección Oficial. "Es como si digo en una cuestión que no es obligatoria ni es gratuita, que hay mucha gente que la desea. Seguramente sea así, pero también hay 180.000 madrileños que hay en lista de espera para que les dé un piso de Protección Oficial", ha declarado. Así, Aguirre ha recordado que el objetivo para el 2010 de la Unión Europea es que el 20% de los niños entre 0 y 3 años estén escolarizados, y que Madrid está por ENCIMA de esta cifra. "El compromiso de la Comunidad de Madrid es añadir 20.000 plazas a las 56.000 que había en la anterior Legislatura. En ese camino, caminamos rápidamente porque ya hemos añadido 6.000 este año", ha concluido. Para evitar precisamente las listas de espera, la Consejería de Educación cambiará el sistema de matrículas de modo que los padres realicen una única solicitud, según ha informado Lucía Figar, que acompañaba a la presidenta en la inauguración de la escuela. Se trata de una medida que quiere llevar a cabo el Gobierno regional para evitar que después se hable de que un número de alumnos se queda sin plaza en las escuelas infantiles públicas, cuando a su juicio "en realidad ese dato corresponde a solicitudes, en ocasiones, varias procedentes de una misma familia". Figar no se cree el dato de los más de 35.000 niños sin plaza en una escuela infantil pública. "Este dato de lista de espera no es cierto porque hay varias familias que realizan solicitudes en más de una escuela infantil", ha precisado, al tiempo que ha asegurado que aunque la cifra real a día de hoy no se tendrá, "para el próximo curso sí, y será un tercio" de esos 30.000 niños. Para poder obtener esta supuesta cifra real, el Gobierno regional va a buscar "un método más transparente que les permita saber la realidad de la lista de espera igual que se realizan en otros tramos de la Educación, donde se deposita la solicitud en un único centro con un orden de centros a continuación, pero no que cada familia vaya a cinco o seis centros pidiendo solicitudes". La presidenta de la Comunidad de Madrid ha aprovechado su visita a la nueva escuela infantil de Vallecas para anunciar que su Gobierno ha aprobado un paquete de medidas por valor de casi 100 millones de euros destinados a más de 60.000 familias madrileñas en el inicio del nuevo curso, un 17% más que las del anterior. "Vamos a dedicar más de 33 millones y medio de euros en ayudas para las familias madrileñas con hijos de 0 a 3 años en cheques-guardería", ha indicado la jefa del Ejecutivo madrileño, quien ha añadido que destinará más de 30 millones en cheques para los libros de texto y más de 32 millones en ayudas de comedor. El ratón con pañales (Fuente: El pais.com, 4 de septiembre de 2008) Distintos parvularios españoles introducen el ordenador en las actividades educativas y lúdicas de los niños - La experiencia demuestra que las computadoras a veces subsanan la torpeza infantil con las manualidades Mientras Arnau, que acaba de cumplir 3 años, se concentra delante del ordenador para salvar a los peces de colores clicando en el buen momento para que no caigan fuera del agua -inmerso en uno de los escenarios del CD educativo El Teclado de los Bebés- su madre, que ya sabe lo que va a ocurrir a continuación, le dice sonriendo a la educadora de una de las aulas de P2 del parvulario Ter Vint de Barcelona: "Por favor, no hagáis esto por la tarde, porque luego no hay manera de que quiera irse". Minutos después, Arnau protesta en brazos de su madre diciendo que quiere quedarse y señala insistentemente la pantalla del ordenador, aunque su sitio ya lo ha ocupado Julia, de su misma clase, que está tan concentrada y sonriente como su compañero hace sólo unos segundos. "Y después de los peces, el juego de los cofres, ¿vale?", pregunta la niña a la educadora mientras teclea con entusiasmo el teclado de colores. Mireia Sebastián, directora del parvulario Ter Vint, explica que los niños disfrutan sin lugar a dudas con el manejo del ordenador. Empezaron a introducirlo en las aulas de P2 hace 8 años, cuando observaron que, incluso los niños muy pequeños, cuando sus padres venían a pedir información sobre el parvulario y estaban en el despacho de la directora, se sentían atraídos por el ordenador del despacho: "Para ellos es como un juguete, y nosotros queremos que conozcan esta herramienta como algo familiar, que no les dé miedo; que sepan manipularlo". En este parvulario, como en todos los que se acerca la tecnología a los más pequeños, se trabajan conceptos evolutivos acordes a estas edades a través de juegos educativo (formas, colores, orden, medidas, vocabulario, dibujo, etc.). Sebastián explica cómo hay niños que son más torpes manualmente y sin embargo con el ordenador realizan dibujos bonitos, pintan con todos los colores que eligen, siempre sin sobrepasar las líneas, y todo esto les sube la autoestima. Con esta opinión coincide Toni Matas, editor de Barcelona Multimedia, porque desde los inicios de la editorial, en 1994, han recibido en su web numerosos mensajes de padres de pequeños usuarios con habilidades manuales aún por desarrollarse, que en el ordenador conseguían creaciones muy logradas que hacían sentir a los niños verdaderos artistas. "En nuestra práctica, también hemos observado que los niños de 2 años utilizan formatos diferentes, ya sea, papeles y lápices, pizarra y tiza, o juegos de ordenador, pero acaban plasmando los mismos conceptos cognoscitivos en todos ellos: dibujar círculos, hacer rayitas, mezclar colores, etc.", explica Matas. Cuando los niños empiezan a experimentar con el ordenador es importante dejarles descubrir libremente el entorno. "Hay que dejarles que se paseen, que cliquen dónde quieran, que exploren, que los entornos sean lo más abiertos posibles para así fomentar la creatividad, la curiosidad y la iniciativa en los niños: La propia experimentación y el descubrimiento ya suponen un aprendizaje en sí mismo", dice Matas. Según el director de Barcelona Multimedia, muchos de los programas comerciales o incluso los que proporcionan los organismos oficiales cierran las posibilidades de interacción, y la experiencia de una observación y de un descubrimiento libres. Angelines Villaroya, directora del parvulario La Pequeña Cometa de Zaragoza, empezó a familiarizar a los niños de 1 y 2 años con los ordenadores en 2003 para reforzar los conceptos trabajados en el aula. La experiencia es buena porque a los niños les gusta mucho y se acercan rápidamente cuando se enciende el ordenador pero el problema, explica Villaroya, es que al haber sólo un ordenador para 40 niños "a veces se cansan de esperar y se desperdigan por la clase". Aunque la mayoría de padres están contentos de que sus hijos empiecen a manejar el ordenador a estas edades, otros "se quejan porque piensan que les van a estar tocando el ordenador todo el rato en casa". Para la directora de La Pequeña Cometa, "los educadores y los padres tienen la responsabilidad de controlar el uso del ordenador y de dosificarlo". Un ratito más En el parvulario Garabatos de León el ordenador es "herramienta de trabajo que, en el caso de los niños, es herramienta de juego, desde la apertura del centro, en 2005", explica su directora Gema Priego. El objetivo es "que los niños se familiaricen con el ratón, que asuman de forma natural el uso de los ordenadores como algo cotidiano y que el uso del PC sea moderado y con buen fin". A los niños les encanta y siempre piden jugar un ratito más, explica Priego, que destaca lo gracioso que es observarles en la primera sesión: "Muchos niños pretenden coger y mover el puntero de la pantalla con al mano en lugar de usar el ratón, o mueven el ratón levantándolo y moviéndolo por el aire en lugar de deslizarlo sobre la alfombrilla". Fue viendo a su hijo que no tenía aún dos años extasiado delante de la pantalla del ordenador, "que además era en la época de las pantallas terribles en negro de Ms-Dos con la letra del cursor en blanco" cuando Fernando Darder, psicólogo, programador y Director de Creación y Desarrollo de Cibal Multimedia , se preguntó: "Si algo tan simple puede atraer así, qué pasaría con algo más elaborado y atractivo?". Para Darder, lo más importante a estas edades, a partir de los 18 meses y hasta los 3 años, es mantener la motivación del niño para que interactúe con lo que va ocurriendo en la pantalla. "Lo principal es que el niño interactúe con los juegos como si de un juguete se tratara; si el niño ve que sus acciones tienen una repercusión en el juego, eso de por sí es atractivo. Si ve cómo al mover el ratón se mueve algo en la pantalla y van explotando unas burbujas, lo repetirá y llegará a dominarlo. A los niños por naturaleza les gusta aprender y lo ideal es aprender jugando". Nativos Digitales El equipo de la escuela infantil Capine, de Colmenarejo (Madrid) elaboró hace tres cursos el proyecto Bititi, el Ordenador en el Aula de Preescolar. Empezaron con un ordenador reciclado que donaron los padres de una alumna y organizaron los tiempos de utilización. "Pero como ocurre siempre en educación infantil, los resultados superaron las expectativas", explica Susana Landrobe, directora pedagógica del centro. "Los niños lo saludaron como algo conocido y se arremolinaron rápidamente a su alrededor esperando que Bititi les contara algo. No en vano en el mundo de las TIC se llama a estos niños los nativos digitales". Para este curso, y gracias a la colaboración de algunos padres, el centro cuenta con un ordenador por aula. "La etapa 0-3 años tiene gran relevancia pues se asientan las bases para realizar aprendizajes fundamentales (lectoescritura, pensamiento lógico-matemático) en etapas posteriores", explica Landrobe. Gracias a Bititi, "redescubrimos las posibilidades del ordenador como herramienta privilegiada que permite la capacidad interactiva y la posibilidad de repetir una misma secuencia las veces que sea necesario para afianzar el aprendizaje". En el centro madrileño no hay horario determinado para utilizar el ordenador, sino que forma parte de las actividades cotidianas de aprendizaje. Fundamentalmente se utilizan los programas multimedia interactivos para potenciar tareas de atención, discriminación perceptiva, destrezas manipulativas, memoria y función simbólica, siempre adaptadas a la edad del niño. El primer día de curso, explica Landrobe, cuando se introdujo el ordenador en el aula de P2 la educadora les dibujó en la pizarra los principales componentes y les enseñó los nombres de cada uno. Ese mismo día, al llegar a casa, los pequeños, emocionados, señalaron a sus padres el mooitor y el telado. "El ordenador se utiliza todos los días, por cortos períodos de tiempo, en función de la capacidad de atención y de los tiempos óptimos de estimulación. Para niños de 12 a 18 meses su capacidad de concentración en una misma actividad suele ser de unos 5 minutos; desde los 18 a los 24 meses podemos aumentar a 8 minutos y a partir de 3 años ya a 10-12 minutos". En el centro están convencidos de que las TIC ofrecen a los niños desde muy temprana edad una estimulación rica y variada y una atención educativa de calidad y personalizada y, en opinión de Landrobe, "estamos educando a niños del siglo XXI, hoy en día resulta anacrónico hablar de un aula de informática, tanto como si hubiéramos hablado de un aula del bolígrafo cuando nosotros estábamos en el colegio". Videojuegos en la escuela El 12,86% de las escuelas infantiles utilizan juegos educativos de ordenador, al menos una vez por semana en las aulas, según un estudio de Cibal Multimedia, propietaria de la web educativa Pipoclub.com. El trabajo, realizado hace dos meses con entrevistas a escuelas de las diferentes comunidades autónomas, señala que el acceso a Internet entre las escuelas que utilizan ordenadores como una herramienta educativa es únicamente el 10,79% del total. El acceso a Internet entre el total de las escuelas entrevistadas es claramente minoritario, no superando el 1%.Casi la mitad de las escuelas encuestadas consideran que no introducirán ordenadores en las aulas en los próximos cursos. Sólo el 15% del software educativo utilizado en las aulas corresponde a productos no comerciales o entregados por instituciones públicas. Las comunidades de Extremadura (32%), Islas Baleares (29,17%) y Galicia (25%) son las tres comunidades autónomas con mayor porcentaje de utilización de ordenadores en las aulas de Educación Infantil. El informe de la OCDE 2008 indica una leve mejoría pero pone una vez mas al descubierto las carencias de la educación española Pocas novedades sobre la educación española nos ofrece el Informe de la OCDE “Panorama de la Educación 2008”. Los resultados dados a conocer el día de ayer vuelven a incidir en lo ya conocido. España mejora significativamente en algunos de los indicadores como el nivel formativo de los jóvenes y en los titulados de Bachillerato y Formación Superior. También merece la pena resaltar el esfuerzo realizado por las Administraciones Públicas en la igualdad de oportunidades en el acceso a la Educación Superior donde destacamos por el esfuerzo hecho para superar las desigualdades socioeconómicas en el acceso. Más info Volver En el aspecto de los déficits tenemos que resaltar el del gasto educativo que ha pasado del 4,6% en el 1995 al 4,2% en el 2005 del PIB. Un dato que denota lo poco en serio que nos tomamos el asunto de la educación pese a las intervenciones mediáticas en este sentido. El dato es tanto más grave cuanto que manifiesta un continuo e imparable descenso. No solo hemos pasado del 4,6 al 4,2% (una décima menos que el año pasado que era del 4,3%), sino que además hemos incrementado la diferencia con la media de los países de la OCDE que en el 1995 era de 0,7 puntos y ahora se sitúa en el 1,2% (un 0,1% más que el año pasado). Para hacernos una idea de lo que representa en moneda corriente, cada punto del PIB supone alrededor de diez mil millones de euros (aunque es de suponer que ahora sea algo inferior). En cuanto a las titulaciones los datos indican el retraso secular que padecemos. Es verdad que avanzamos más que el resto en lo que se refiere a la Educación Secundaria, pues mientras la media de la OCDE ha avanzado en el periodo 95-06 7 puntos y la UE-19 en 8, España lo ha hecho en 10 puntos. Pero eso no nos debe impedir ver la realidad que eso nos sitúa en el 72% a 11 puntos de la media de la OCDE y a 14 de la media de la Unión Europea de 19 países. Es verdad que tenemos un handicap con la baja tasa de titulaciones de los padres de los alumnos con un 50% solamente con estudios superiores a los obligatorios, pero eso debería ser una motivación extra para ser más ambiciosos. Donde mejor nos deja el informe un año más es en la educación superior, tanto en lo que se refiere a titulación universitaria en el estamos 6 puntos por encima de la media de la OCDE y 9 de la UE-19 para el tramo 25-34 años, como en lo que se refiere a la Formación Profesional de Grado Superior donde hemos pasado del 2 al 15% de titulaciones. Para CSI-CSIF los datos indican pues continuidad en el reflejo del retraso del sistema educativo español con respecto a los países de su entorno. Lo malo de esto es que podemos seguir hablando de retraso los próximos 25 años mientras el resto de indicadores modernizadores de la sociedad española van avanzando mucho más deprisa y ya prácticamente no hablan de retraso. El asunto es que con datos como el de la inversión educativa en descenso y cada vez más alejados de la media de nuestro entorno va a resultar difícil que nos situemos donde nos corresponde, asunto que puede verse agravado por la crisis económica si no somos verdaderamente conscientes de la necesidad de mantener y aumentar la inversión para evitar que las grandes diferencias actuales se incrementen todavía más. Un asunto preocupante del informe para CSI-CSIF es cuando la OCEDE recomienda que para mantener los niveles de acceso a la Educación Superior se recomienda acudir a la inversión privada. Coincidimos con la nota publicada por la IE en el sentido que la privatización de la educación va en detrimento del principio de la educación como derecho humano fundamental al que todos deben tener acceso de cara a un aprendizaje para la vida, y como herramienta para fomentar la cohesión social. CSI-CSIF es un sindicato que apuesta desde siempre por la educación pública como principal elemento para luchar contra las desigualdades de origen, así como para conseguir beneficios sociales como el incremento de la cohesión y progreso de las sociedades modernas. Siempre ha estado y va a seguir estando en contra de todos los intentos de privatización del sistema para adecuarlo a las necesidades del mercado. Por eso reclamamos más inversión educativa, y especialmente en los momentos de crisis, para mantener la cohesión social sin quebranto algo que la educación puede conseguir y que la economía no puede hacer en momentos de crisis. Madrid a 10 de septiembre de 2008 SECTOR NACIONAL ENSEÑANZA CSI-CSIF Informe OCDE 2008 Nota prensa del Ministerio La convivencia escolar mejora pero… Informe MEPSYD sobre convivencia escolar En pleno mes de julio cuando las aulas se hallan envueltas en el silencio estival el Observatorio Estatal para la Convivencia hizo público los datos del Informe que ha elaborado con una muestra amplia de centros, alumnos y profesores. Los datos indican el importante paso que se ha dado en la comunidad educativa desde que hace dos años presentamos nuestro informe en sociedad denunciando el gravísimo problema que significaba la violencia para la educación. Desde entonces, las Administraciones educativas han tomado cartas en el asunto, se han aprobado planes de convivencia, se han convocado premios para reconocer experiencias dirigidas en esta dirección, se ha creado el Observatorio Estatal de la Convivencia (autor de este informe), los centros han avanzado mucho con la aprobación de planes de convivencia adaptados a la realidad de cada centro, la propia fiscalía general del Estado y la mayoría de las fiscalías Autonómicas también han ayudado al cambiar la tipificación del delito. En definitiva que se ha avanzado mucho como lo demuestran los datos de este Informe. Más info Volver El 82,1% de los profesores se siente orgulloso de su trabajo, el 71,4% cree que puede crear un buen clima de trabajo en el aula. Por parte de los alumnos, el 80,1% interviene o cree debería intervenir para detener las situaciones de violencia escolar. Un 3,8% ha sufrido acoso reiterado y un 2,4% se considera acosador, cifras estas últimas que, a pesar de lo grave de las mismas, son muy inferiores a las que resaltaban los informes de hace 2 años. Hay otros datos que expresan la mejoría como que el 87,6% reconocen que su trabajo va dirigido a la motivación del alumno para que sigan aprendiendo, una respuesta que indica que el profesorado, a pesar de lo que ha pasado y está pasando sigue pensando que es fundamental en la formación del alumno. Sin embargo, hay otros datos que indican que la situación todavía es manifiestamente mejorable. Sólo el 68,6% del profesorado se siente un miembro importante del centro. Solamente el 75,8% cree que su trabajo encuentra reconocimiento y el 23,4% siente que su trabajo lo está desgastando, un dato que refleja claramente que hay algo más que no queda reflejado en la encuesta que debemos tener en cuenta. Si observamos las opiniones de las relaciones mutuas entre profesores y alumnos vemos que hay algo que no termina de funcionar en esas relaciones. Frente al 75% del profesorado que opina que hay confianza mutua entre unos y otros, solo el 59,3% de los alumnos opina lo mismo. Lo mismo ocurre cuando se les pregunta su opinión sobre la importancia de la referencia del profesor para el alumno. El 60,3% del profesorado lo cree así mientras que esa cifra baja al 40,7% cuando responden los alumnos. Pero lo que nos llama la atención poderosamente es cuando el profesorado habla sobre los obstáculos a la convivencia y vuelve a señalar con bastante unanimidad los mismos temas que aparecían en las encuestas pasadas. Estos obstáculos son para el 85% la falta de disciplina en la familia, para el 77,2 la falta de colaboración de las familias, para el 69,4% la falta de colaboración de la Administración, para el 69% la inadecuación de la legislación educativa y para el 67% la ineficacia educativa de las sanciones empleada., Como vemos pues, no podemos bajar la guardia porque hayan desaparecido de las portadas los grandes escándalos donde se veían a profesores atacados, apaleados víctimas de unos alumnos violentos que eran prácticamente inmunes a lo que hacían. Desde CSI-CSIF decimos que no hay que bajar la guardia ni un milímetro. Que lo que se ha conseguido es importante pero no menos de lo que queda por conseguir. Llevamos tiempo diciendo que la conflictividad de alta intensidad ha mejorado notablemente pero que eso no ha sucedido con la de baja intensidad. El insulto, el menosprecio, la mofa, la desobediencia, el desprecio, la descalificación personal o profesional siguen estando en nuestros centros y eso es lo que se refleja en este informe de forma clara. Por eso, decimos bien lo que se ha conseguido pero aún no podemos considerar que el problema está superado. Informe MEPSYD sobre convivencia escolar Informe Nota de prensa del MEPSYD Italia resucita la nota a la conducta para hacer frente a la violencia en las aulas (Fuente: abc.es, 8 de septiembre de 2008) La nota en conducta, la asignatura de educación cívica, y el baby, fueron las novedades presentadas este viernes en un decreto ley aprobado por el Gobierno de Silvio Berlusconi. En la carrera contra reloj del Ejecutivo italiano para que antes del verano pasen las leyes en materia de seguridad y economía, las últimas novedades en llegar al Consejo de Ministros fueron las presentadas por la ministra de Educación, Mariastella Gelmini. Para luchar contra el acoso escolar, que en Italia se ha convertido en un problema serio en los centros escolares, la ministra presentó un método antiguo que en su época dio buenos resultados, la nota en conducta. «El comportamiento tiene que formar parte de la valoración global del estudiante», explicó la ministra de Educación señalando que esta medida afectará a todos los escolares hasta el final de los estudios obligatorios. La nota en conducta la recuerdan muchos en Italia, porque si no se superaba el 7, se suspendía aunque en todas las demás asignaturas la nota fuera de 10. Pero la medida no queda en una simple nota. Están previstas sanciones de alejamiento del centro escolar por un mínimo de 15 días, o hasta el final del curso, con la exclusión de participar en los exámenes para los alumnos «con comportamientos de violencia privada, amenazas, golpes, injurias, delitos de naturaleza sexual, incendio o inundación», se lee en el nuevo estatuto. A esta medida se une el uso del baby, que a partir de ahora podrá ser obligatorio en los centros cuyos directores lo consideren necesario, así como el uniforme. Según Gelmini, son muchas las peticiones que llegaron a su Ministerio para introducir estos «dos elementos de orden e igualdad para los jóvenes; se trata de simplificar la vida de las madres, y el uso del uniforme va en esta dirección porque es un elemento de orden y de decoro que creo que podrá reforzar el sentido de pertenencia a cada centro escolar». Pero las novedades no terminan aquí. A este regreso al pasado se une una novedad, la materia de educación cívica que para darle un aire más moderno pasará a llamarse «Ciudadanía y Constitución». Durante 33 horas al año, a los estudiantes italianos se les enseñará la importancia del respeto de las reglas, y el contenido de la Carta Magna, para que «el día de mañana sean ciudadanos que se sepan comportar, que ejerzan completamente sus derechos, y que respeten las leyes impuestas como base de la comunidad a la que pertenecen», finalizó Gelmini. A diferencia del caso español, la materia no tiene veleidades transgresoras de la ética ni de la moral católica. Otra de las novedades será la introducción de una tarjeta de estudiante, con la que se podrán obtener descuentos en el transporte público, en el cine, en el teatro, en la compra de libros, además de entrar gratis en las áreas arqueológicas. Sobre estas medidas la población italiana expresó su consenso a lo largo de los debates lanzados ayer por distintos medios, porque consideran «necesario educar para que los jóvenes de hoy no sean protagonistas de escenas de una violencia inadmisible». La educación en las elecciones americanas. Propuestas educativas de Obama y McCain. La reforma de la ley Que ningún niño se quede atrás es una prioridad para ambos candidatos. Obama trabajará en acercar la Educación de calidad a todos y McCain en gratificar a los mejores profesores. Con unas de las cifras de abandono escolar mayores de todo el mundo industrializado, profesores insatisfechos y una Universidad con precios desorbitados, la mejora de la Educación será clave en la política del que sea el nuevo inquilino de la Casa Blanca a partir del próximo 4 de noviembre, si se pretende dar la vuelta a unos resultados que sitúan a los estudiantes norteamericanos en el puesto 28 en Matemáticas y el 19 en ciencia de 40 países. Fuente: Magisnet nº 11800 Más info Volver A pesar de esto, ni republicanos ni demócratas han dedicado mucho tiempo en los últimos meses a hablar de Educación en sus campañas. En el bando republicano los impuestos, el aborto y la inmigración eclipsan por completo a la escuela, a la que no se dedica un plan de propuestas concretas en un programa, que sí se deshace en elogios a ella. “No hay igualdad de oportunidades sin igual acceso a una Educación de calidad”, destaca McCain en la web del partido. Los demócratas –aunque tampoco sin convertirla en su tema estrella– sí perfilan unas propuestas educativas concretas en su estrategia, que pasa por la financiación de la Educación Infantil, abordar el abandono escolar, dignificar la profesión docente y hacer la universidad más asequible. Pero aunque poco, algo han hablado sobre Educación los candidatos a la Casa Blanca en sus discursos, y uno de los temas que han abordado ha sido la ley Que ningún niño se quede atrás, de 2001. Sobre esta normativa, –que en su momento, George Bush definió como “el pilar de su Administración”, pero que no ha dado los frutos esperados–, McCain es menos crítico y –aunque reconoce que “tiene algunas cosas que necesitan arreglo”, defiende que se trató de “un buen comienzo”. Obama, menos optimista, criticó recientemente el sentimiento de “traición y frustración” que provocaba la ley en los profesores. Y propuso “mejorar los exámenes y ofrecer más apoyo a los colegios que necesiten ayuda”. Es precisamente el acercamiento de una Educación de calidad a todos los estadounidenses una de las claves del programa educativo demócrata. El senador por Illinois tachó de inaceptable “que un americano no pueda desarrollar su mayor potencial porque no pueda permitirse pagarlo” y critica en su programa que las facultades norteamericanas “hayan elevado su precio cerca de un 40% en los últimos cinco años” y entre 2001 y 2010, “dos millones de estudiantes académicamente cualificados no vayan a la universidad porque no se permiten pagarla”. Es sobre la financiación donde ambos candidatos presentan posturas más enfrentadas. En un reciente discurso en Detroit, ante un grupo de estudiantes, Obama acusó a su oponente republicano de “estar más preocupado de ayudar a las grandes empresas que de ayudar a los estudiantes a pagar la enseñanza superior”. Donde sí coinciden es a la hora de criticar las debilidades de la Educación estadounidense y “el deplorable nivel de preparación de sus niños, particularmente en comparación con el resto del mundo industrializado”, según las palabras del candidato republicano. Para tomar medidas, la implicación de los padres en el entorno escolar y elevar el salario de los profesores más cualificados son puntos clave para los dos candidatos. En un discurso el pasado mes de mayo, Obama propuso, al abordar el tema de la Educación, pagar al personal docente basándose en su valía. Y McCain, gratificar a los mejores y ayudar a los mediocres a encontrar otra línea de trabajo. Uno de los puntos estrella del programa educativo demócrata es la mejora de la Educación Infantil, que Obama pretende financiar con un programa “0 a 5”, –para niños hasta cinco años–; y la creación de nuevas becas para el reto del aprendizaje temprano. También lo es el programa demócrata sobre los 12 cursos de Educación no universitaria (K 12), que pretende mejorar la Ley Que ningún niño se quede atrás, –con la modificación de las evaluaciones y su sistema de responsabilidad–. La dirección de un plan para convertir las Matemáticas y la Ciencia en prioridad Nacional de la Educación. La reducción de “la crisis de abandono escolar”, con planes académicos personales, equipos de docentes, la implicación de los padres y el asesoramiento y la enseñanza intensiva de lectura y matemáticas. Así como la financiación de actividades extraescolares y estivales. Por último, Obama intentará acercar la Universidad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. La estrategia de Republicanos y Demócratas McCain y la inversión McCain apuesta por un programa de financiación para los padres que les permita elegir entre la escuela pública y la privada. Para el candidato demócrata, el derecho a elegir el colegio que quieren para sus hijos es primordial, incluso la Educación en casa. Obama y la inversión Obama apuesta por la inversión en la Educación de los primeros años. “Por cada dólar que invertimos en la Educación Infantil temprana, conseguimos diez dólares de vuelta”, expuso recientemente. Para ello propone un plan de 18.000 millones de dólares que extienda la Educación pública desde Preescolar hasta los siguientes 12 cursos. McCain y el profesorado “No se por qué un buen profesor debería ganar menos que un mal senador”, denunció recientemente McCain. Por ello, invertirá 500 millones de dólares en pagas especiales para los mejores profesores. Obama y el profesorado Para abordar la actual escasez de profesorado, Obama propone crear un cuerpo nacional de profesores y proporcionar becas de 25.000 dólares para fomentar la profesión de Magisterio. También apuesta por “profesionalizar” la enseñanza al crear evaluaciones nacionales para renovar a los profesores con mejor rendimiento. Y contratar a licenciados en ciencia y matemáticas para fomentar estas materias. McCain y la ley NCLB McCain no cree que se deba desechar la ley Que ningún niño se quede atrás (NCLB) completa, sino “reformar las áreas que tengan problemas y construirlas sobre el éxito de la propia ley”. Una de las reformas que considera necesarias es la modificación de exámenes como el de lengua inglesa. Obama y la ley NCLB Obama apuesta por una reforma de 180 grados de la ley de 2001, la cual considera un fracaso en la práctica. Y denuncia la situación actual en la que seis millones de estudiantes leen por debajo del nivel de su curso, sólo el 70% termina el instituto y un 30% de los profesores deja la profesión en los cinco primeros años de carrera. A vueltas con la jornada escolar ¿De quién es la jornada escolar? (Fuente: elpais.com, 8 de septiembre de 2008) Los padres piden que se revise la duración de las vacaciones escolares de verano (Fuente agencia EFE, 8 de septiembre de 2008) Más info Volver ¿De quién es la jornada escolar? (Fuente: elpais.com, 8 de septiembre de 2008) En ocho comunidades, la mayoría de los centros de primaria dan clase sólo por la mañana. Los padres se quejan de que únicamente beneficia a los docentes.¿En quién hay que pensar al establecer la jornada escolar? ¿En los profesores? ¿En los padres? ¿Qué pasa con los alumnos? La Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA), mayoritaria en la escuela pública, se viene quejando desde hace años de que poner las clases sólo por la mañana (la jornada continua) les perjudica a ellos porque les hace más difícil conciliar su vida laboral y familiar, y a los niños, que rinden menos por la concentración del esfuerzo y encima acaban teniendo menos tiempo de clase (entre 45 y 50 minutos, en lugar de una hora). Los sindicatos dicen que es bueno tener tiempo para otras actividades. Los expertos ponen en duda las ventajas de dar todas las clases seguidas. Por su parte, los colectivos de profesores son los grandes defensores de esta jornada, porque consideran que extenúa menos a los jóvenes, que pueden completar su jornada con actividades extraescolares sin acabar muy tarde. Tradicionalmente, los colegios públicos de primaria tenían jornada partida, de mañana y de tarde, con servicio de comedor, mientras que los institutos de secundaria sólo tenían por la mañana. Pero en la última década se ha ido imponiendo también en primaria la jornada continua. De hecho, según ha puesto de manifiesto un estudio de la CEAPA, en dos comunidades se ha impuesto por completo (Canarias y Extremadura, por ejemplo) y en seis la usan ya la gran mayoría de los colegios (Andalucía, Asturias, Baleares, Castilla-La Mancha, Galicia y Murcia). En La Rioja tendrá jornada continua el 23% de la educación infantil y primaria, y partida el resto, mientras que el 100% de ESO tendrá jornada continua. Los sindicatos defienden con firmeza desde hace años la jornada continua. Pero "desligada de la jornada de los centros y del alumnado, pues se considera pedagógicamente más efectiva. De esta forma, las tardes se pueden dedicar a actividades formativas educativas de carácter lúdico, artístico, deportivo..., organizadas, financiadas, supervisadas y gestionadas" por las comunidades, no por los centros. Pero más allá de las necesidades de los padres y los profesores, ¿cuál es el horario que más conviene a los alumnos? Los docentes defienden la jornada continua asegurando que su experiencia indica que las horas lectivas por la tarde se convierten en tiempo tirado a la basura por el cansancio que acumulan los alumnos a esas horas. Sin embargo, hay muchos expertos que no están en absoluto de acuerdo. En un trabajo del año pasado, el profesor de Sociología de la Universidad Complutense Rafael Feito repasaba los estudios que hasta la fecha han puesto muy en duda esas supuestas ventajas pedagógicas. En el texto, Feito cita un informe francés de 2000 de L´expertise collective, que detectó "una caída en el rendimiento a las 13.40 y un considerable aumento a las 16.20". "Cuando se analizan distintos países europeos, se observa un descenso muy fuerte en la última hora de la jornada única alemana [entre las 12.00 y las 13.00]. Sin embargo, en España se detecta una subida del rendimiento a partir de las 15.00", añade. Un reciente informe del sociólogo de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita aseguraba también que la concentración no baja por la tarde; al contrario, aumenta para actividades como la memoria a largo plazo. Feito asegura que, como poco, son muy dudosas las presuntas ventajas pedagógicas de la jornada continua y que, en cualquier caso, puede "incrementar considerablemente las ya abultadas desigualdades sociales y étnicas ante la educación", sobre todo, por el mantenimiento en la privada de la jornada partida que prefieren muchos padres. Pedro Rascón, presidente de la CEAPA, resume: "Al final, lo que supone la jornada continua es menos tiempo de clase. Y menos tiempo supone menos atención y peores resultados", asegura. Rascón no está en contra, insiste, de que los profesores mejoren sus condiciones laborales, pero, de la misma manera que los sindicatos reclaman desligar la jornada lectiva del horario de atención de los centros, Rascón pide desligar la jornada de trabajo de cada profesor del horario lectivo de los alumnos. Los padres piden que se revise la duración de las vacaciones escolares de verano (Fuente agencia EFE, 8 de septiembre de 2008) Los padres de alumnos han rechazado hoy la jornada escolar continua y han pedido la revisión y redistribución del calendario escolar, sobre todo del período de vacaciones de verano, por considerar que es demasiado largo y perjudica el ritmo educativo de los alumnos. La Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) ha indicado hoy que se trata de "redistribuir" las vacaciones de forma que las clases empiecen antes y terminen más tarde, y ha reclamado que se cumpla el mínimo de 175 días lectivos que fija la Ley Orgánica de Educación para las enseñanzas obligatorias, cosa que no siempre ocurre. El presidente de CEAPA (mayoritaria en la educación pública), Pedro Rascón, ha vuelto a pedir en conferencia de prensa que se abra un debate para "hablar con tranquilidad y sosiego de los tiempos escolares". "Los períodos vacacionales están muy descompensados; tres meses de verano hacen que muchos chavales pierdan el ritmo totalmente; no se trata sólo de lo que pueda significar para la conciliación de la vida familiar, sino pensando también en los chavales", ha enfatizado. Rascón ha dicho que la jornada continua no es "nada positiva" para los escolares, pero ha querido desligar la solución que requiera esta cuestión de las reivindicaciones de los docentes -que justamente quieren turno seguido- si ello no interfiere en la jornada lectiva. En relación con el mínimo de días lectivos, Rascón ha indicado que unas CCAA no lo cumplen y otras lo respetan "aparentemente" porque se emplea la "triquiñuela" de dedicar algunas de esas jornadas a preparar clases o convocar exámenes. Según un estudio de CEAPA, no cumplen este curso con ese mínimo en la ESO en Asturias (170), Canarias (174), Castilla y León (173), Extremadura (174), Galicia (171), Madrid (173), Rioja (172) y Valencia (174), además de Ceuta y Melilla (173), donde es competente el Ministerio de Educación. En Primaria están por debajo Extremadura (174) y Ceuta y Melilla (173). El presidente de la Confederación Nacional Católica de Padres de Alumnos (CONCAPA), Luis Carbonel, ha insistido en que las vacaciones son "muy largas" y están "muy mal distribuidas", y se ha mostrado partidario de aumentar el número de jornadas lectivas, aunque ha reconocido que los profesores no estarían de acuerdo con un aumento de trabajo. También se ha opuesto a la jornada escolar continua pues supone un "menor aprovechamiento" académico, ha asegurado, y la generalización del síndrome del "niño con llave", aquellos que llegan a casa cuando sus padres aún no han regresado del trabajo. Ha censurado también que los escolares españoles sean de los que más descansos vacacionales disfrutan, cuando están "a la cola" de Europa en resultados académicos. Según un informe de CEAPA, la jornada continua se aplica al cien por cien de todo el alumnado de Bachillerato y prácticamente a todos los de la ESO pública, excepto en Navarra, Cataluña y la Comunidad Valenciana. En Infantil y Primaria, las diferencias van desde Canarias, con todos los alumnos en horario continuo, hasta Aragón, Cataluña y la Comunidad Valenciana, con todos los matriculados en turno partido. Garmendia anuncia una estrategia para la excelencia de las universidades españolas El Plan Universidad 2015 busca situar a los centros españoles entre los mejores del mundo. La ministra de Ciencia e Innovación, Cristina Garmendia, ha anunciado el Plan Universidad 2015, que cuenta con 15 ejes de actuación. Garmendia pretende tener concluido "todo el debate de la financiación de las universidades" entre enero y febrero de 2009. Para ello el Gobierno aportará 150 millones de euros para los proyectos de modernización de los campus universitarios. Fuente: EL PAÍS, 5 de septiembre 2008 Más info Volver La ministra de Ciencia e Innovación, Cristina Garmendia, ha anunciado el Plan Universidad 2015, que cuenta con 15 ejes de actuación. Uno de ellos, ha destacado la responsable del ramo, es el programa Campus de Excelencia Internacional cuyas notas principales son la internacionalización, la excelencia y la transferencia entre las empresas y las universidades. Garmendia pretende tener concluido "todo el debate de la financiación de las universidades" entre enero y febrero de 2009. Para ello el Gobierno aportará 150 millones de euros para los proyectos de modernización de los campus universitarios. Uno de los grandes ejes de actuación de la Estrategia del Gobierno para modernizar el sistema. Uno de los grandes ejes de actuación de la Estrategia del Gobierno para modernizar el sistema. La cifra está incluida en los 1.700 millones de euros que el departamento de Ciencia e Innovación destina a la financiación del sistema universitario español. La ministra ha señalado que con el Plan Universidad 2015 se busca situar a las universidades españolas entre las mejores del mundo. Para ello, ha explicado, se atenderá a dos criterios en el marco del programa Campus de Excelencia Internacional. Por un lado, la excelencia como un compromiso continúo de mejora. Por otro, la internacionalización como una proyección de los campus españoles en el extranjero. "Que el campus destaque por su especialización y sea reconocido internacionalmente lo hará atractivo para estudiantes y profesores de todo el mundo", ha añadido. Según la ministra gracias a este programa se conseguirá una consideración de la "universidad como un polo tractor, como una fuente de riqueza y bienestar". Para lograr estos objetivos, ha explicado, el Gobierno ha destinado 150 millones de euros para 2008. Un presupuesto que está incluido en los 1.700 millones de euros que el departamento de Ciencia e Innovación destina a la financiación del sistema universitario español. La titular de Ciencia ha explicado que esta iniciativa "partiendo de la institución universitaria, como concepto del corazón del campus", diseñará entornos en los que los institutos de investigación, los centros tecnológicos, hospitales y empresas colaborarán con las entidades académicas. "Se tratará de un proceso impulsado desde las propias universidades con el respaldo de las comunidades y financiado por el Gobierno", ha aclarado. Entrevista al popular escritor Daniel Pennac autor de Mal de escuela (Ed. Mondadori): "La escuela no tiene nada que vender. Imparte saber" "Los padres, la televisión, los libros pueden ser idiotas, pero los chavales no lo son", afirma el popular escritor francés, autor de Mal de escuela. Él fue un cancre, un alumno cretino y desastroso, y logró triunfar sirviéndose de la lectura, la imaginación y el amor. Fuente: Elpais.com, 6 de septiembre de 2008 Más info Volver La cita es en pleno Vercors, en las afueras del pueblecito, en su casa de veraneo. Y casa de escritura. Daniel Pennac (Casablanca, 1944) se refugia ahí para descansar o para poner en solfa un nuevo libro. Y para pasear en bicicleta o a pie por ese valle y esas montañas que, a finales de septiembre, ya pueden recibir las primeras nieves. Hoy, a almorzar, nos espera acompañado de otro escritor, Tonino Benacquista, novelista y guionista de quien Pennac dice: "Así como la mayor parte de la gente escribe por haber escrito, Tonino escribe por escribir". O lo que es lo mismo, quiere hacer películas, no ser director de cine. "La escuela no tiene nada que vender. Imparte saber, algo que es necesario pero que raramente se desea" "La imaginación es una memoria al revés. Es la ficción la que permite recordar. Es un psicoanálisis salvaje" "No hay nada más emocionante que ver cómo un chaval descubre que la memoria no es cuestión de acumulación" "La escuela es el lugar de todas las violencias. Enseñar es violento, es violentar al otro. ¡Todo acto iniciático es violento!" Pennac es otra cosa. A él la literatura le salvó la vida. A Tonino puede que se la haya cambiado, pero no fue el salvavidas al que agarrarse cuando todo parecía perdido. Bueno, los salvavidas fueron la literatura y el amor. La primera en forma de profesor con una intuición genial, el amor en forma de chica que cree en él, en el último de la clase, en el más torpe del pelotón de los torpes, el cancre, como dicen los franceses. Ahora Mondadori publica en España Mal de escuela (Chagrin d´école), el relato y las reflexiones que le inspiran ese rescate, un libro en cuya contraportada incluye un boletín escolar de Pennac por el que aprendemos que el profesor de francés le consideraba "un alumno alegre pero un triste alumno", el de matemáticas lamentaba que careciera de bases, mientras que para el de inglés "habla mucho pero ni una palabra en inglés". El de dibujo dice algo parecido: "Dibuja por todas partes excepto en clase". Mal de escuela podría ser un libro sobre la enseñanza, los problemas de la enseñanza, un ensayo, pero no es eso porque "estadísticamente todo se explica, personalmente todo se complica". Y Pennac habla de él, del cancre Pennac y de los cancres que ha conocido cuando, luego, él pasó a ser profesor. "Que la palabra cancre no exista en castellano me recuerda ese viejo proyecto de hacer un diccionario universal de palabras que no existen en otros idiomas, un diccionario de palabras que no existen pero son imprescindibles. La realidad existe en todas las latitudes pero no siempre tiene la palabra adecuada. La saudade de brasileños y portugueses también nos alcanza a los franceses pero carecemos del término exacto. Ustedes, en España, pueden adjetivar la vergüenza y calificarla de ajena cuando provoca un efecto de empatía, pero eso en Francia no lo hacemos". Hoy se ríe de su pasado de alumno catastrófico pero sólo es divertido porque puede contarlo. "Sabe, un cancre no es un gandul, aunque puede serlo a consecuencia de su nulidad, de su incapacidad para comprender. Es alguien que no puede jactarse de lo que es -un gamberro sí puede creerse autorizado a hacerlo- porque sufre o ha sufrido de ello. Como un asmático que nunca se vanagloriará de sus problemas respiratorios, el cancre tampoco lo hará de sus problemas de respiración intelectual". La situación se prolongó durante los primeros quince o dieciséis años de su vida. ¿Por qué? Un misterio. El padre, profesor de élite; la madre, en casa ocupándose de los hijos; los hermanos, alumnos brillantes. Menos Pennac. Daniel Pennacchioni para el registro civil o cuando pasaban lista en clase. "Esos años fueron terribles. Todo nace de una primera incomprensión, de un problema de inhibición, provocado por la timidez, el azar o cualquier otra causa. Y se acumula y se interioriza. Te dices a ti mismo que eres idiota, un cretino, que no hay nada que hacer contigo. Si te consideras idiota entonces quedas liberado de cualquier esfuerzo. Lo tuyo es irreparable. Luego, a partir de 1969, cuando empecé a trabajar como profesor de alumnos de bachillerato, nunca me topé con ningún muchacho idiota. Los padres pueden, podemos ser idiotas, la televisión, los libros, los grupos, pero los chavales no lo son. Los hay más vivos, más atrevidos, más rápidos, pero ningún cancre es idiota". Francia o, mejor dicho, la República Francesa ha confiado en la escuela durante cien años. El hecho de ser pública, gratuita y obligatoria, de ofrecer un nivel de calidad y exigencia uniforme para toda la población le confería legitimidad y la convertía al mismo tiempo en elemento básico del llamado ascensor social. Era el símbolo de la igualdad de oportunidades en marcha. Pennac cree haber visto morir esa escuela. "Alrededor de 1975. Mayo del 68 era un movimiento anticonsumista, pero cuando sus efectos fueron desvaneciéndose y la sociedad francesa adoptó formas más liberales, entonces irrumpió el consumo de masas también en la escuela. Los niños y los padres pasaron a ser clientes y consumidores. Y la escuela no tiene nada que vender. Imparte saber, transmite conocimiento, algo que es necesario pero que raramente se desea. Hoy muchos chavales parecen un escaparate al servicio de diversas marcas. Los que tienen libertad de espíritu respecto a esa clientelización de la enseñanza son los que saben resistir mejor los espejismos del consumo". El primer profesor que supo qué hacer con el cancre Pennacchioni era el responsable de lengua francesa. Vio que ese alumno desastroso, incapaz de comprender las normas más elementales de la gramática y la ortografía, era un lector compulsivo. "Me liberó de preguntas y exámenes pero me exigió que escribiera una novela. Era una responsabilidad nueva y extraordinaria. De pronto tenía un estatuto propio dentro del universo escolar. Eso fue importantísimo". Pero aún debió serlo más el amor. "La gente dice que el amor te vuelve idiota. ¡No se habrán enamorado nunca! El amor te hace más inteligente: el pulso se acelera, la adrenalina sube y tú, para seducir a la chica que te gusta, de la que estás locamente enamorado, inventas lo que haga falta. La chica y yo coincidimos en un curso de teatro, ensayando La doble inconstancia, de Marivaux. Yo era muy mal actor pero me entusiasmaba el teatro. Ella, que iba dos cursos más adelantada que yo, contumaz repetidor, que tenía unas notas extraordinarias, que era bella e inteligente, me eligió a mí, al cancre. ¡Alguien me llamaba por mi nombre y no era para ridiculizarme delante de los demás, para poner en evidencia mi idiotez! Eso también fue enorme para sacarme de la condición de cretino asumido". La escritura comenzó a interesarle a los 13 o 14 años. Cambiaba redacciones por deberes de matemáticas. Y a los 18 años escribió su primera novela de verdad y la envió a las distintas editoriales, que se la devolvieron sin comentarios. Sólo un editor, Claude Durand, se comportó de otra manera. "Me devolvió el manuscrito acompañado de una carta. Me decía que no me publicaría porque el libro era muy malo. Y me detallaba el porqué lo creía así: los personajes son arquetipos, el estilo manido, la estructura mal concebida. Y me ponía ejemplos de cada una de sus aseveraciones. La carta acababa diciendo que, de todas maneras, creía que yo sería escritor y que si me decidía a escribir otras cosas no dudase en enviárselas. Tardé cinco años en terminar otro libro, esta vez contra el servicio militar". La literatura de ficción ha tenido para Pennac otra función que la de rescatarle del pozo del fracaso escolar. Recuerda que nunca fue capaz de llevar un diario personal "porque hubiera sido un ejercicio masoquista", pero también que nunca tuvo problemas para inventar, para imaginar. "Y la imaginación me ha servido de lugar de memoria. Es una memoria al revés. En mis historias puedo encontrar lo que me pasaba aquel año". Eso tiene que ver con sus escasas dotes para memorizar. "No pretendo compararme con él, pero me sucede lo que a Michel de Montaigne: no tengo memoria funcional. Él, que era un hombre bien educado y cortés, era incapaz de recordar los nombres de sus sirvientes. Para lograrlo recurría a trucos nemotécnicos, como asociar el apellido con la función que desempeñaban o con el nombre del pueblo donde habían nacido. Montaigne anotaba sus libros y luego no era capaz de recordar lo que significaba aquella anotación, por qué la había hecho. Hubo un momento en que intenté llevar un diario personal pero limitándome a lo factual. Cuando lo releía no recordaba ninguno de los hechos que había anotado. Es la ficción la que me permite recordar. Es un psicoanálisis salvaje". En Mal de escuela nos explica cómo se reconcilió con la memoria, con el hecho de almacenar conocimientos en el cerebro y también cómo logró hacer partícipes de esa misma reconciliación a sus alumnos. "La memoria no es una cuestión de acumulación sino de comprensión. Cuando estudiaba había que aprenderse un poema de memoria cada semana. Y éramos examinados sobre ese poema. Luego venía otro que permitía olvidar el anterior. ¡En realidad, te pedían que lo olvidases! Al final, cuando llegaba el momento de las pruebas de acceso a la universidad, le sugerían al alumno que utilizase elementos de su cultura personal para construir un discurso. ¿De qué cultura personal podía tratarse en esa lógica cuantitativa y cronológica, en la que a cada semana le correspondía su poema y el olvido del anterior? Con los alumnos decidimos aprender a memorizar una serie de textos: de ensayo, poemas, chistes, pasajes de novelas. Podía valer un aforismo de Woody Allen o una reflexión de Montesquieu. Lo importante era haber comprendido el texto, haber logrado amarlo. En vez de someterlo a esos análisis de forense que acaban con cualquier deseo -¿quién quiere hacer el amor con un cadáver?-, se trataba de hacer propio el texto, de darse cuenta de hasta qué punto aquello nos concernía. Hablar de bovarismo como concepto puede parecer abstruso, pero no lo es cuando recuerdas el pasaje de Emma Bovary mirando por la ventana. A final de curso nos acordábamos de todos, de los aprendidos las primeras semanas y de los que habían llegado más tarde. No hay nada más emocionante que ver cómo un chaval descubre que la memoria no es cuestión de acumulación". La lógica de Pennac tiene mucho que ver con la sensatez. Él está convencido de que las dificultades gramaticales se resuelven gracias a la gramática, que las faltas de ortografía desaparecen haciendo ejercicios de ortografía, que el pavor ante los libros se arregla leyendo y que la incapacidad para comprender exige una inmersión en el texto. Él, el niño para el que las matemáticas eran un idioma incomprensible, dice haberse encontrado un alma gemela en la persona de Stella Baruk, autora de un fenomenal diccionario de matemáticas (Dictionnaire des mathématiques élémentaires, Seuil). "En dos o tres días logra que críos que estaban reñidos con las matemáticas comprendan su lenguaje. A partir de ahí, de la comprensión de lo que les hablan, todo cambia. Es una mujer prodigiosa". No le gusta hablar de la crisis de la enseñanza. No se trata de negar los problemas pero sí de evitar las generalizaciones. "Todo puede resumirse en esa frase mil veces repetida que afirma que el alumno carece de bases sólidas. ¡Es lo mismo que decir que la culpa no es mía! El profesor de primaria se queja de la guardería y de que los padres no educan a los hijos, pero el de secundaria cree que el de primaria no ha hecho bien su trabajo. Cuando aprueban por fin el bachillerato siguen sin tener buenos cimientos y los catedráticos de universidad se quejan de cómo les llegan los alumnos a las aulas. Los padres creen que la culpa es de los profesores, éstos arremeten contra el ministerio, que se queja del Mayo del 68 o de lo que haga falta. ¡La culpa siempre es de los otros! Es un proceso de chivoexpiación global que impide hablar de nada y sobre todo intentar arreglar algo". Mientras habla, despacio, buscando cada vez la palabra adecuada, sin levantar la voz pero riéndose a menudo, Pennac no puede dejar de referirse al proceso de un profesor castigado con 500 euros de multa por haber abofeteado a un alumno que le insultó gravemente: "¿Usted cree que en un país de 62 millones de habitantes el tema de la bofetada merece la portada de un periódico? La dramatización sistemática de los conflictos también contamina la escuela". Lamenta que gente como el filósofo Alain Finkielkraut, cuando hablan de la escuela, pierdan la razón. "Estoy de acuerdo en casi todo lo que dice. Sus programas de radio son, muy a menudo, espléndidos, pero Finkielkraut tiene miedo, teme que la lengua francesa que él maneja con tanta precisión sea destruida por esos hijos de emigrantes que se expresan de manera aproximativa, en un argot lleno de interjecciones y guturalidades. Recuerdo a los pequeños calabreses con los que jugaba de niño. ¡Cuando era la hora de reclamar la merienda, de pronto, abandonaban su idiolecto! El argot de las barriadas es el lenguaje que hablan los pobres para hacerles creer a los ricos que les esconden algo. ¡Pero no tienen nada que esconder, como no sean pequeños negocios miserables y una enorme desesperación!". Ese miedo lo alimenta el poder, la prensa, la sociedad toda. Es importante tener culpables y en la escuela todos los escalafones encuentran su culpable: el otro. "En cualquier caso, cuando se habla de violencia en la escuela no hay que olvidar que la escuela es, per se, el lugar de todas las violencias. Es el lugar donde se entrechocan el conocimiento y la ignorancia. Enseñar es violento, es violentar al otro. ¡Todo acto iniciático es violento!", concluye sin dejar de creer en que la violencia que el saber le aplica a la ignorancia está justificada y que el aprendizaje es una forma de canalización de la violencia. Los cancres, escudados en su caparazón de nulidades, puede que sufran esa violencia más que cualquier otro tipo de alumno. "El cancre, como todos los demás, cuando tiene que responder a una pregunta, puede elegir entre una respuesta correcta, otra equivocada o la absurda. Acostumbra a elegir la absurda. Cuando sucede esto el profesor no puede calificarle, decirle que su respuesta es errónea porque no lo es: es absurda, que es otra cosa. El cancre responde lo primero que le pasa por la cabeza porque aún no ha salido de la lógica infantil que hace que el niño crea que cuando el profesor pregunta es porque necesita una respuesta. El cancre responde para que le dejen tranquilo, para que quede claro que él, el cretino, el idiota, cumple con las reglas del juego y contesta aunque sea un absurdo". No se considera pesimista porque cree "en la posibilidad de la transmisión". Dejó la enseñanza cuando la literatura le permitió ganarse la vida. "Soy un escritor que ha llegado un poco tarde a la notoriedad. Todo lo hago despacio. El éxito me llegó a los cuarenta años". De su serie con el señor Malaussène como protagonista, con el barrio de Belville como el otro gran protagonista, se han vendido centenares de miles de ejemplares. De Mal de escuela, más de 700.000. Su madre centenaria aún no acaba de creerse que aquel retoño tan poco dotado para los estudios haya sido un buen profesor y hoy un escritor de éxito, y piensa que todo es fruto de un equívoco que no puede durar. Él evoca en su libro ese escepticismo materno o el orgullo con que el padre ponía en las cartas que le escribía, junto al nombre y apellido, el título de "profesor". Y recuerda al mismo tiempo su incomprensión ante alumnos irreductibles. "Un chaval terrible. Cuando le vi pensé que acabaría en las páginas de sucesos. Había en él una violencia fría, tremenda, que no necesitaba ni tan sólo un enfado para manifestarse. Un día detuve a tiempo su puño cuando estaba a punto de estamparlo en la cara de una chica. La directora del centro me llamó para advertirme de que el chico, en su casa, pegaba a su padre. Y mientras lo hacía, la madre rezaba. Había sido adoptado y el padre, para hacerse obedecer, le pegaba. Cuando él cumplió los 14 la situación se invirtió. Se fue de la escuela. Dos o tres años después me paró en la calle. Repartía pizzas. Fuimos a tomar un refresco. Parecía equilibrado". Entre las satisfacciones inesperadas del autor Pennac está la acogida que mereció Como una novela (Anagrama), un ensayo sobre la naturaleza de la lectura, sobre el placer que proporciona y cómo éste no puede ser obligatorio. "Cada curso me encontraba con algún alumno que me preguntaba, el primer día de clase, si iba a ser obligatorio leer. Cuando te preguntan eso te están diciendo otra cosa: no se trata de que no les guste leer, lo que no les gusta es que a continuación les preguntes, que les pongas en evidencia en clase, aparecer ante los ojos de los demás y los propios como un imbécil. ¡Todo eso no tiene nada que ver con la lectura! ¡Las preguntas no son la lectura! Desde hace décadas esa situación viene repitiéndose y el Ministerio de Educación Nacional persiste en una técnica que se ha revelado nefasta, al menos para un porcentaje importante de alumnos. Yo les leía en clase fragmentos, les acostumbraba a descubrir la magia del sentido. Al final me pedían los libros para poder acabarlos, para saber cómo terminaba lo que yo les había comenzado". Pero si la idea general es buena para todos, la receta necesita de fórmulas de aplicaciones personalizadas. Los chavales no llegan a la escuela en igualdad de condiciones. Por eso Pennac recuerda su caso y el de otros muchos que le hicieron ser feliz como profesor. Que aún hoy hacen que vaya a menudo a los institutos y colegios para hablar con los alumnos. "Lo mejor es que muchos de ellos, que hablan un francés lleno de tacos, me reprochan que en mis novelas también los haya. ¡Para ellos la literatura, la letra impresa, es sagrada y no merece ser contaminada por vulgaridades!". Mal de escuela. Daniel Pennac. Traducción de Manuel Serrat Crespo. Mondadori. Barcelona, 2008. 256 páginas. 20,90 euros. El libro se venderá a partir del próximo viernes. 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