Boletín informativo del Sector de Enseñanza de CSI-CSIF

Nº 14 - 27 DE MAYO DE 2008

SUMARIO • Editorial Las nuevas guerras educativas y las buenas maneras • Acuerdos firmados • CSI-CSIF en prensa • Enseñanzas de régimen especial • IU presenta una iniciativa para universalizar la educación pública de cero a tres años • El Partido Político Unión, Progreso y Democracia (UPD) del Grupo Mixto presenta una proposición de Ley Orgánica de reconocimiento del profesor como autoridad en el ejercicio de la función pública educativa, por la que se modifica la L.O. 2/2006 de Educación y la L.O. 8/1985, del Derecho a la Educación. • La inversión por alumno en los colegios públicos es desigual en función de la comunidad • Recetas para nuevos bachilleres • Ocho mil padres denunciaron a sus hijos el año pasado por maltratarles • Gobierno destina 47 millones de euros para reducir el absentismo escolar en los más de 2.500 centros públicos • Concentración de inmigrantes en centros de enseñanza • El entrenamiento mental aumenta la inteligencia innata • Selectividad más apta para hiperactivos • Se intensifican los controles del consumo y tráfico de droga en los colegios • El 68% de los niños superdotados fracasa o abandona los estudios alegando aburrimiento • Consultas a ventanilla única Valor de un título extranjero para enseñar en España • Un recurso educativo adaptado a la sociedad actual • Boletín digital FLATEC-IPLAC NÚMEROS ANTERIORES 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   17   18   19   20

Editorial Las nuevas guerras educativas y las buenas maneras La larga precampaña electoral, la celebración de las elecciones, la formación del nuevo gobierno central y la constitución del nuevo Ministerio de Educación, Política Social y Deporte ha tenido como consecuencia la paralización de las negociaciones sobre el Estatuto Docente, la ralentización del desarrollo de la LOE y el olvido de la puesta en marcha de las políticas educativas encaminadas a la superación del estancamiento educativo que padecemos. La inhibición del Ministerio de Educación en la puesta en valor de iniciativas educativas ha dado lugar a una supuesta pax educativa en el ámbito educativo pero que resulta nada más lejos de la realidad. Por el doble efecto de la descentralización educativa y la creciente atonía del MEPSYD, los conflictos educativos han emigrado del entorno de Alcalá, 34 para ubicarse en las autonomías, responsables de la gestión educativa y de las condiciones laborales del profesorado. En estos momentos hay dos conflictos abiertos de importancia, uno en Canarias y otro en la Autonomía de Madrid. El primero de los conflictos a causa del rechazo por unos pocos sindicatos del preacuerdo que firmo CSI-CSIF y cinco sindicatos más y que suponía la inyección de 80 millones de euros en cuatro años para el profesorado y la plataforma sobre la cual conseguir el objetivo final de homologar los sueldos del profesorado a los empleados públicos de la Comunidad Autónoma de Canarias. Otros sindicatos no lo entendieron así y organizaron una serie de movilizaciones que están enquistando el conflicto. En el segundo de los casos, la firma por CSI-CSIF y otro sindicato de un acuerdo en la Mesa Sectorial de Educación ha abierto, a tenor de la importancia de las movilizaciones posteriores organizadas por los no firmantes, una fractura de futuro impredecible. Además, en Andalucía CSI-CSIF tras el rechazo del profesorado de la orden de incentivos, pidió la retirada de la misma por considerarla lesiva para el profesorado aunque finalmente se ha prorrogado el acuerdo de 2003 sobre retribuciones que deja todas las espadas en alto. En La Rioja no se termina de llegar a un acuerdo global de mejora de la calidad de la enseñanza, a pesar de la necesidad del mismo. En Valencia se ha vivido una larga lucha por la implantación de la jornada continua aunque las reivindicaciones económicas siguen siendo una constante del profesorado valenciano. En fin, en Asturias la carrera profesional está levantando ampollas y el conflicto tiene visos de ponerse cada día más complicado. Estos ejemplos no agotan la conflictividad autonómica que vive la educación que choca con la feliz salida del antiguo equipo ministerial y la llegada del actual que sabemos que existe porque asistimos a la toma de posesión, pero nada más se supo de él. Además, la generalización de los conflictos regionales está aflorando conductas radicales de algunos sindicatos de clase, pero con poca clase, que creen que descalificar e insultar es una herramienta válida para su acción sindical. Algunos dirigentes trasnochados de esos, insistimos sindicatos de clase, parece que se han quedado anclados en el pasado sin darse cuenta que la historia no se detiene aunque ellos no se hayan renovado. Da la impresión que han quedado subsumidos por un légamo caliginoso y anómico en el que desarrollan una conducta ecopraxica que les impide desarrollar estrategias para adaptarse a la sociedad española del s.XXI. Únicamente les podemos decir que, a pesar de la dificultad que tienen para salir de su protervia y entrar en el terreno de la hesitación, las herramientas existen y están al alcance de su mano, solo tienen que buscarlas, aunque, probablemente, lo más difícil para ellos sea precisamente eso. Acuerdos firmados Andalucía: CSI-CSIF firma un acuerdo retributivo con la Consejería de Educación Castilla-la Mancha: CSI-CSIF consigue un gran acuerdo para el profesorado de Castilla-la Mancha Más info Volver Andalucía: CSI-CSIF firma un acuerdo retributivo con la Consejería de Educación En la Mesa Sectorial celebrada, hoy, 15 de mayo se ha firmado por parte de CSI-CSIF, y otras organizaciones sindicales, un Acuerdo retributivo. Este Acuerdo es una prórroga del firmado en el año 2003 que consiste en aplicar la media de las retribuciones existentes en las demás Comunidades que tienen régimen fiscal similar al de Andalucía. La subida retributiva tendrá carácter retroactivo desde el día uno de enero de 2008 y afectará tanto al complemento específico como a los sexenios. CSI-CSIF ha valorado positivamente este acuerdo porque era una demanda del profesorado, que homologa a los docentes andaluces con el de otras Comunidades. Además la Consejería se ha comprometido a iniciar negociaciones antes de que finalice el presente Acuerdo, conducentes a alcanzar un nuevo acuerdo retributivo que “mantenga actualizadas” las retribuciones del profesorado de Andalucía. La firma de este Acuerdo, salvo cambios de última hora, con la Consejera de Educación se producirá el próximo lunes 19 de mayo. Sector de Enseñanza de CSI-CSIF Andalucía. Texto del acuerdo Castilla-la Mancha: CSI-CSIF consigue un gran acuerdo para el profesorado de Castilla-la Mancha El Sindicato CSI-CSIF ha estado negociando con la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha, desde el mes de octubre, un acuerdo marco laboral y educativo muy beneficioso para el profesorado de nuestra región. Hemos conseguido para los docentes gran parte de lo que nuestro sindicato ha estado reivindicando desde hace años. El martes 13 de mayo de 2008 se ha firmado este acuerdo que mejorará las condiciones económicas y laborales de todos los maestros y profesores. Acuerdo marco Simulación del acuerdo retributivo Resumen CSI-CSIF en prensa CANARIAS: El CSI-CSIF critica algunas estrategias del Comité de Huelga por perjudicar a la Escuela Pública El CSI-CSIF acusa al comité de huelga de llevar a los docentes a una situación sin salida ELISEO MORENO: “La concertada se está frotando las manos por los líos de la pública” COMUNIDAD VALENCIANA: CSI-CSIF se suma a las protestas contra las actuaciones de Educación Sólo 20 profesores de la Comunitat estarán capacitados para impartir Educación para la Ciudadanía en inglés ANDALUCÍA: La Junta pacta la equiparación salarial de los profesores a la media estatal Más info Volver CANARIAS El CSI-CSIF critica algunas estrategias del Comité de Huelga por perjudicar a la Escuela Pública (Fuente: Canarias7, 13/05/2008) La Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSI-CSIF) en Canarias ha criticado hoy que “algunas estrategias” del Comité de Huelga por la Homologación de los docentes no universitarios, como son la proposición de no impartir actividades extraescolares, “perjudican la Escuela Pública”. El sindicato apela además a la unidad sindical para desatascar las negociaciones. “Que no hayan actividades extraescolares nos parece un error”, comentó el presidente del sector Nacional de Enseñanza de CSI-CSIF, Eliseo Moreno quien opina que no se puede quitar a los niños el derecho que tienen a una educación completa y por eso les parece una medida “totalmente errónea”. Para Moreno, las propuestas de acción del Comité de Huelga en este sentido “pueden ser cosas concretas y muy temporales” pero señala que “a la larga van en contra de la Escuela Pública”. Además, acusan a “algunas organizaciones” de haber llevado el conflicto a “una situación sin salida con su postura de apostar por el todo o nada”. En este sentido, defienden el preacuerdo al que llegó su sindicato junto a otras unidades sindicales y la Consejería y que posteriormente fue rechazado en referéndum por los profesores. Para CSI-CSIF aquel era un buen “punto de partida” que hubiese significado que el profesorado ya hubiera cobrado una parte de lo negociado. En cuanto a la unidad sindical, espera que la convocatoria de la Consejería de Educación de hablar con todas las secciones sindicales implicadas en el conflicto para el próximo día 15 sirva para dar un nuevo rumbo a las negociaciones. Desmotivación “El 50% por ciento del profesorado está desmotivado”. Según Eliseo Moreno este es un dato que las Administraciones “intentan ocultar” y reconoce que la retribución que perciben los profesores es una de las razones de esta motivación pero “no la única ni la principal”. Así, apunta a que si bien la alta conflictividad se ha reducido en los centros escolares no ocurre lo mismo con la conflictividad de baja intensidad “que no ha descendido absolutamente nada”, en referencia a los insultos, la desobediencia, el desprecio o la mofa. También señalan el “vaivén” de leyes educativas, la pérdida de prestigio de la profesión educativa o la pérdida de autoridad como otras de las razones de esta desmotivación. “El profesorado necesita cariño y ser mimado”, declaró Valentín Dorta, portavoz del sector provincial de Enseñanza de CSI-CSIF, quien además denunció que la situación generada por la postura de la Consejera de Educación, Milagros Luis Brito de “enfrentar a los docentes con la sociedad es una grave irresponsabilidad que no traerá buenas consecuencias”. El CSI-CSIF acusa al comité de huelga de llevar a los docentes a una situación sin salida (Fuente: eldia.es, 13/05/2008) Santa Cruz de Tenerife, EFE El presidente del sector nacional de enseñanza del CSI-CSIF, Eliseo Moreno, acusó hoy al comité de huelga por la homologación del profesorado de haber provocado "una situación sin salida", por haber apostado por el "todo o nada", en lugar de una estrategia "gradualista". En rueda de prensa, Eliseo Moreno también responsabilizó a la consejera de Educación del Gobierno de Canarias, Milagros Luis Brito, de haber llevado a la enseñanza pública a una crisis por su empeño de enfrentar a la sociedad con los profesores. El representante del CSI-CSIF, sindicato que en Canarias carece de representación en la mesa sectorial, reprochó a la consejera que haya echado "leña al fuego", y por eso consideró positivo que haya convocado a los sindicatos a una reunión en la que debe poner de su parte para resolver el conflicto, porque "la pelota está en su tejado". Ante ese encuentro, Eliseo Moreno reclamó a la Administración educativa que "no se enroque", que rectifique y que aporte propuestas viables para solucionar el conflicto, que ha llevado a un deterioro de la escuela pública en un proceso en el que todos pierden. Moreno afirmó que "no se puede admitir la discriminación" salarial del profesorado canario, que tiene derecho a tener homologados sus sueldos con el resto de funcionarios, pero defendió el "gradualismo" para alcanzar ese objetivo. En esa línea, declaró que si el profesorado hubiera aceptado el preacuerdo que alcanzó la Consejería con algunas organizaciones sindicales, entre ellas el CSI-CSIF, al menos los docentes ya habrían percibido algunas mejoras económicas y a partir de ahí se habría seguido negociando la homologación. La estrategia seguida por el comité de huelga de pedir "el todo o nada" ha resultado errónea y ha llevado a entrar en una dinámica en la que el daño a la enseñanza pública puede ser irreparable, advirtió. Por eso, reclamó al comité de huelga que se recupere la razón y que no se tomen medidas de presión contrarias a la escuela pública, como pueden ser la suspensión de las actividades extraescolares. No obstante, insistió en que la consejera de Educación es la responsable de rectificar y de reconducir el proceso, frente a la "actitud cerrada y poco dialogante" que ha mantenido hasta ahora. Eliseo Moreno realizó un llamamiento a la recuperación de la unidad sindical en este conflicto, para lo cual todas las centrales tienen que ceder "un poquito". En cuanto a las negociaciones con el Gobierno central para conseguir el estatuto de la función pública docente, hizo un llamamiento a las nuevas autoridades educativas para que "se pongan las pilas" y convoquen la mesa sectorial, porque "no hay razón para seguir esperando". Eliseo Moreno reclamó también un pacto de estado por la educación que dé estabilidad al sistema público por al menos veinticinco años, en lugar de que cada vez que hay un nuevo Gobierno se cambien las leyes y que los partidos usen este servicio público como instrumento de confrontación política. ELISEO MORENO: “La concertada se está frotando las manos por los líos de la pública” (Fuente: laprovincia.es, 21 de mayo de 2008) El presidente nacional de CSI-CSIF, sin delegados en la Mesa Sectorial de Canarias, afirma que el objetivo del comité de huelga de "todo o nada" y la actitud de la consejera han llevado el conflicto de la homologación salarial a una "situación sin salida" cuyas repercusiones las pagan todos. L. S. V. - LAS PALMAS DE GRAN CANARIA. - Han acusado al comité de huelga de llevar a los docentes a una "situación sin salida". ¿En qué se han equivocado? - No, al comité de huelga no. Dijimos que tal como estaba todo se estaba yendo a una situación sin salida porque la postura del comité de todo o nada es muy arriesgada. Y esa postura ha llevado a esta situación. Más que acusación es una queja. El comité tiene perfecto derecho a establecer la dinámica de negociación y de movilización que crea oportuna, pero las consecuencias que se deriven de sus acciones nos afectan a todos. - ¿Qué parte de culpa tiene la Consejería en esta situación? - La responsabilidad máxima. Cuando tenía que pacificar salió con una carta a los padres incendiaria. Y eso encrespó los ánimos. Esa intervención, a destiempo y mal calculada, significó un incremento de la participación en contra del preacuerdo. La misión de la Consejería no es echar leña al fuego, sino buscar puntos de acuerdo que rebajen la temperatura del conflicto. Además, debe estar permanentemente proponiendo vías para salir del conflicto. Y eso no lo hace. El mayor error es haber enfrentado a la sociedad con los profesores. Eso es una bomba de efectos retardados, que denunciamos. Se está jugando con la importancia y trascendencia que tiene la escuela pública para la evolución de la sociedad. - ¿No cree que esta situación sin salida se gestó desde el mismo momento en que se rompió la unidad sindical? - La unidad la rompieron los que no firmaron el preacuerdo. Éste era bueno. Ponía los primeros elementos en los que asentar la futura homologación. No se cerraba con el preacuerdo. Ahí había dos elementos que estaban interviniendo, por un lado el Estatuto Docente, que estamos negociando en Madrid con el Ministerio de Educación, y que va a tener repercusión en todo el Estado; y, por otro, el objetivo final que tenemos todos los sindicatos, que es la homologación. Los que no firmaron son los que rompieron la unidad porque a partir de ese momento se estableció el todo o nada. Y jugar a eso es como jugar a la ruleta rusa. No estoy de acuerdo con que nos acusen de romper la unidad. Es más, creemos que lo que está llevando al conflicto es esa postura tan radical. Hay que reconducir la situación. - El comité insiste en que son los únicos legitimados para negociar, ¿lo aceptan? - Están equivocados. Para negociar están legitimados todos y para eso se hacen las elecciones sindicales. Otra cosa son las movilizaciones. Para eso sí está legitimado el comité. Lamento que alguien tenga esta opinión de la democracia. Otra cosa es si se firma en Mesa Sectorial. CSIF no estará porque no está representado, pero podrá opinar sobre lo que se firme y lo que considere oportuno. - ¿Cuál debería ser el marco de esa negociación? - Naturalmente, la Mesa Sectorial. - No estarían, entonces - No estaríamos. Si no pasa nada. Otra cosa es que después permitan la adhesión al futuro acuerdo. Ahí estaremos. Apoyaremos, colaboraremos para que se llegue a un acuerdo satisfactorio. Tenemos perfecto derecho a opinar porque somos tan expertos como el comité. Es más, tenemos más representación en otras autonomías que ellos. Pero no vamos arrasando, vamos respetando. Y si nos llaman a negociar, ahí estaremos porque somos un sindicato negociador, que defiende la escuela pública. Y lo que está pasando no le beneficia en nada. Algunos sectores de la enseñanza concertada se están frotando las manos porque los líos de la escuela pública les van a beneficiar. Y eso nos duele. La escuela pública es la esencia de este país. La que vertebra las zonas rurales, la diversidad, las minorías marginales. Y si cerramos eso, la pública se convertirá en la marginalidad, en la subsidariedad del sistema. No lo permitiremos, si podemos. - ¿Han mantenido alguna reunión con la Consejería? - No. Hablo en nombre de CSIF. - Hasta ayer [por el jueves]. - No, no entramos porque algunos compañeros consideraron que no debíamos entrar. ¡Y se llaman demócratas! No hemos mantenido una negociación al margen. Desconozco lo que han hecho los otros, aunque, por lo que sé, creo que no. - El representante de CSIF dijo que no entró porque no se reunían los diez juntos. ¿Van a mantener esa postura? - No fue tan sencillo. Hubo cierta violencia verbal. - ¿Pero van a seguir ese camino, se hable de lo que sea? - Por mucho que queramos cambiar de discurso, mientras el conflicto esté planteado será difícil que se resuelvan otros puntos. Estamos a favor de medidas que mejoren la enseñanza pública, pero la Consejería debe comprender que si no se resuelve la homologación va a ser difícil negociar otras cosas. Naturalmente, queremos la unidad sindical porque cuantos más apoyemos una medida se puede llegar a mayores acuerdos. - ¿Cree que la Consejería intentó puentear el conflicto con esa reunión? - Creo que no ha acertado con la propuesta de salida. Tendría que tomarse en serio el conflicto porque, si se radicaliza más, se enquista. Creo que pensó que como no había salida por un lado podía hacerlo por el otro. No se da cuenta de que el conflicto está muy metido ya en los centros. VALENCIA CSI-CSIF se suma a las protestas contra las actuaciones de Educación (Fuente: PANORAMA-ACTUAL - 13/05/2008) El sindicato CSI-CSIF se ha unido a las protestas planteadas por STEPV-Iv, CCOO y UGT para el próximo día 21 de mayo contra las últimas actuaciones de la Conselleria de Educación. Las organizaciones están elaborando un manifiesto para que "el profesorado apoye las protestas sindicales y dé una respuesta unitaria y contundente contra una política descabellada, impositiva y de hechos consumados, contra la enseñanza valenciana", según informaron en un comunicado fuentes del CSI-CSIF. Así, concretaron que la protesta surge por "la imposición no negociada del Plan Éxit, que propone clases de refuerzo en julio; la iniciativa ilegal e irresponsable de Educación para la ciudadanía, que la administración quiere impartir en inglés; y las propuestas de los nuevos horarios y currículums para desarrollar la Ley Orgánica de Educación (LOE), en especial los nuevos bachilleratos". En la reunión del pasado viernes, los sindicatos evaluaron el impacto de los últimas actuaciones del conseller, y "la principal conclusión fue que hacía falta dar una respuesta contundente, con la convocatoria de una movilización inmediata", subrayaron. Respecto al Plan Éxit, consideraron que es una actuación, "no negociada en la mesa sectorial, que deja en manos de la voluntariedad del profesorado y de las direcciones de los centros la supuesta lucha contra el fracaso escolar". Por lo que se refiere a Educación para la Ciudadanía (EpC), recordaron que el conseller tiene previsto publicar una orden que "impondrá al profesorado, como y en qué lengua se deben dar las clases y permitirá la objeción del alumnado a una asignatura obligatoria del currículum". Al respecto, el sindicato señaló que esta normativa "ataca frontalmente la libertad de cátedra del profesorado para determinar, en sus programaciones didácticas, las metodologías y materiales más adecuados para la enseñanza de una asignatura". En cuanto a los nuevos horarios y currículums por despliegue de la Ley Orgánica de Educación (LOE), la administración ha presentado documentos que han provocado la "indignación del profesorado, porque se reducen innecesariamente horas lectivas, mientras que se deja en situación de privilegio la enseñanza de la religión, se dirige y se recorta la optatividad del alumnado; y no se cumple la LOE en la implantación de los nuevos bachilleratos", apuntaron. Así, desde CSI-CSIF consideraron que "el despliegue de la LOE se debe hacer de manera pactada y negociada; que la administración educativa no debe legislar contra ningún colectivo ni especialidad; y que el despliegue de una nueva Ley no puede servir de excusa para empeorar las condiciones laborales del profesorado e incumplir acuerdos anteriores". Sólo 20 profesores de la Comunitat estarán capacitados para impartir Educación para la Ciudadanía en inglés (Fuente: lasprovincias.es, 20 de mayo de 2008) Sólo una veintena de profesores interinos de Secundaria cuentan con los conocimientos suficientes de inglés para dar la asignatura de Educación para la Ciudadanía, según se desprende de la denuncia realizada ayer por los sindicatos CC. OO., UGT, STEPV y CSI-CSIF. Tal y como aseguraron, de los 600 profesores interinos de Secundaria de las materias de Filosofía y Geografía e Historia sólo 20 alcanzan el nivel suficiente en inglés, teniendo en cuenta que se trata de una materia en la que se enseñan ideas y conceptos, no cuestiones concretas y lingüísticas como se pueden tratar en las tradicionales asignaturas de idiomas. Desde los sindicatos se está valorando la posibilidad de presentar un contencioso ante el Tribunal Superior en cuanto se publique la orden que desarrolla la asignatura. Los sindicatos convocaron a los medios para pedir la colaboración del profesorado y los padres en la concentración prevista para mañana a las 18 horas en la plaza de Manises, bajo el lema "Basta de desórdenes, imposiciones e ingerencias". Las críticas de los sindicatos se refieren a la implantación de Educación para la Ciudadanía en la Comunitat, al plan Exit y al desarrollo de la LOE. En cuanto al plan Exit, que prevé clases de refuerzo en julio, señalaron que es difícil que funcione ya que las asignaturas que se impartirán durante el mes sólo contarán con nueve horas lectivas, lo que no servirá para enseñar conocimientos que no se han asimilado durante todo el año. ANDALUCÍA La Junta pacta la equiparación salarial de los profesores a la media estatal (Fuente: huelvainformacion.es, 16/05/2008) La Consejería de Educación ha llegado a un preacuerdo con los representantes sindicales de CCOO, ANPE, CSIF y UGT para prorrogar en el año 2008 el acuerdo de retribuciones del profesorado de la enseñanza pública de Andalucía, que expiró en diciembre de 2007. La Administración andaluza considera de que se equipara de esta forma el salario de los docentes andaluces con la media ponderada de las retribuciones de los correspondientes cuerpos docentes del resto de las comunidades autónomas. Aun así, las cantidades resultantes se determinarán en una Comisión de Seguimiento. La Consejería se ha comprometido a implantar un nuevo modelo retributivo para Andalucía en el marco del futuro Estatuto Básico de la Función Pública Docente que debe aprobar el Ministerio, y que estará ligado a la carrera docente y a la promoción profesional del profesorado. El acuerdo alcanzado supondrá para el presente año más de 400 euros de incremento retributivo. Enseñanzas de régimen especial Las Escuelas Oficiales de Idiomas, discriminadas por la nueva legislación. Los títulos españoles de Enseñanzas Artísticas Superiores serán reconocidos en toda Europa. Más info Volver Las Escuelas Oficiales de Idiomas, discriminadas por la nueva legislación. Con la aprobación del Real Decreto 1629/2006, que fija los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de régimen especial reguladas por la LOE, las enseñanzas de las EEOOII se han visto seriamente perjudicadas y sus certificados degradados: Por un lado, el nivel A2 se va a poder conseguir de modo automático con Bachillerato, y de modo opcional con 4º de la ESO. Por otro lado, los niveles C1 y C2 no se pueden impartir en las EEOOII como enseñanzas regladas, y tampoco se van a poder certificar, por lo que estas Escuelas se van a limitar a dar docencia de los niveles B1 y B2 principalmente, y a certificar únicamente el nivel básico A2 y el nivel intermedio B2. El antiguo Certificado de Aptitud tenía validez para oposiciones y concursos de traslados. Ahora los poseedores de este Certificado observan sorprendidos que vale la mitad, y el Certificado de Ciclo Elemental, que también tenía su validez anteriormente, ahora no vale nada. Las instituciones extranjeras se han mantenido en sus niveles y certificados anteriores, reconvirtiéndolos al MCER en algunos casos, pero nunca rebajando su nivel, por lo que en la actualidad van a ser los únicos que pueden certificar el nivel avanzado del MCER o nivel C1 y C2 en toda España. Esto va a tener repercusiones positivas para las arcas de estas instituciones extranjeras y negativas para las EEOOII, que han perdido la posibilidad de impartir y certificar un nivel de docencia y, los ciudadanos españoles van a tener que pagar para sacarse el "mismo" título que antes obtenían de una institución educativa de carácter público. Es decir, lo dispuesto en el Real Decreto mencionado, además de degradar a las Escuelas de Idiomas en cuanto a impartición de docencia y certificación, privatiza una enseñanza que impartía el Estado. En la actualidad, las EEOOII de buena parte de España se están movilizando para denunciar la situación que se ha generado, para poder impartir el nivel avanzado C1 y C2 como enseñanzas regladas y poder emitir la certificación correspondiente. Por todas estas razones, el sindicato CSI-CSIF apoya las iniciativas que están llevando a cabo las Escuelas Oficiales de Idiomas de buena parte del territorio español, y exige: 1. La modificación del Real Decreto 1629/2006, para que las EEOOII que lo soliciten puedan impartir docencia y certificar el nivel avanzado C1 y C2. 2. Que el Certificado de Aptitud y el Certificado de Ciclo Elemental tengan la misma validez que tenían hasta ahora a los efectos de concurso de traslados y baremación de méritos para convalidaciones diversas. 3. Que los títulos oficiales de las Escuelas de Idiomas sigan siendo el referente de titulación en el mundo laboral frente a los títulos que puedan emitir instituciones no oficiales internas y externas. 4. Que el Ministerio de Educación cambie su política en este sentido y haga justamente lo contrario de lo que hace. En vez de dejar a España en un escalón por debajo de Europa, debería preocuparse por mantener el mismo nivel en cuestión de idiomas que el resto de países de la Unión Europea. Para ello es imprescindible el reconocer a las EEOOII la posibilidad de impartir y certificar el nivel avanzado C1 y C2. Madrid, 19 de mayo de 2008 SECTOR NACIONAL DE ENSEÑANZA DE CSI-CSIF. Los títulos españoles de Enseñanzas Artísticas Superiores serán reconocidos en toda Europa (Fuente: Educaweb.com, 19/05/2008) El Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas ha aprobado impulsar la reforma de las Enseñanzas Artísticas Superiores en el marco Europeo de la Educación Superior. Para ello, el Ministerio de Educación Política Social y Deporte aprobará un único Real Decreto para que unifique la ordenación de Música, Arte Dramático, Danza, Diseño y Conservación y Restauración de Bienes Muebles de acuerdo con las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior. De esta forma, la reforma permitirá situar las enseñanzas artísticas al mismo nivel que los estudios universitarios y facilitará a los graduados la movilidad por las diferentes instituciones educativas europeas. Estas enseñanzas incluirán el diseño de másters equiparables a todos los efectos a los universitarios y fomentar convenios con universidades para la organización de los estudios de Doctorado. IU presenta una iniciativa para universalizar la educación pública de cero a tres años IU ha presentado una iniciativa parlamentaria en la que pide al Gobierno que universalice las plazas públicas en la educación de cero a tres años. Se insta al Ejecutivo a "realizar las reformas legislativas necesarias en colaboración con las comunidades autónomas para garantizar, a lo largo de esta legislatura, la universalización del primer ciclo de Educación Infantil (de cero a tres años) a través de la suficiente oferta de plazas dentro de la red pública". Además, denuncia "la impunidad con la que ha crecido en paralelo a las carencias públicas una red privada de centros a los que no se exige ni se controla la calidad que ofrecen". Fuente: EFE, 17/5/2008 Más info Volver IU ha presentado una iniciativa parlamentaria en la que pide al Gobierno que universalice las plazas públicas en la educación de cero a tres años. En el texto, firmado por el diputado Gaspar Llamazares, se insta al Ejecutivo a "realizar las reformas legislativas necesarias en colaboración con las comunidades autónomas para garantizar, a lo largo de esta legislatura, la universalización del primer ciclo de Educación Infantil (de cero a tres años) a través de la suficiente oferta de plazas dentro de la red pública". Además, denuncia "la impunidad con la que ha crecido en paralelo a las carencias públicas una red privada de centros a los que no se exige ni se controla la calidad que ofrecen". Llamazares, que firma esta iniciativa parlamentaria como portavoz adjunto del Grupo Parlamentario de ERC-IU-ICV formado con carácter técnico en el Congreso, propone que esta reforma debe garantizar "unos requisitos mínimos y un currículo base para acompañar los mínimos comunes de calidad en todas y cada una de las comunidades autónomas". Según el diputado de IU, "ha llegado la hora de ver el verdadero compromiso social de este Gobierno más allá de sus "cheque-regalo" electoralistas o de la "paga fiscal a plazos" para 2008 de poco más de 1 euro al día a todos los contribuyentes sin excepción a través de la rebaja de cuatrocientos euros ya aprobada". "Hoy por hoy, la oferta de plazas públicas no cubre ni de lejos la demanda en este tramo. Y lo que es peor, ni el Gobierno ni las comunidades demuestran voluntad política para mantener, extender y mejorar la calidad de la red educativa pública en este ciclo", añade. Izquierda Unida denuncia, además, que "la política de "cheques escolares" desarrollada por algunas comunidades autónomas ha venido a dar apoyo institucional a estas actividades privadas". El Partido Político Unión, Progreso y Democracia (UPD) del Grupo Mixto presenta una proposición de Ley Orgánica de reconocimiento del profesor como autoridad en el ejercicio de la función pública educativa, por la que se modifica la L.O. 2/2006 de Educación y la L.O. 8/1985, del Derecho a la Educación. El objetivo esta Proposición de Ley es el reconocimiento de la autoridad del profesorado dentro de su ejercicio de la docencia, según se constata en la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de Mayo, que menciona expresamente «la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza su trabajo, así como el reconocimiento, apoyo y valoración social de la función docente». Fuente: Boletín Oficial de las Cortes Generales, 16 de mayo de 2008 Más info Volver En la exposición de motivos de esta Proposición de Ley Orgánica se constata que la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de Mayo menciona expresamente «la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza su trabajo, así como el reconocimiento, apoyo y valoración social de la función docente». Sin embargo, y a pesar de esa plausible intención, con la redacción actual, el profesorado sigue sin contar con la protección y las atribuciones precisas para poder desarrollar, en condiciones adecuadas, su función docente en interés de los alumnos, de los padres y tutores y en general de la sociedad. Para conseguir este objetivo es necesario que la Administración dote al profesor de la condición de autoridad pública. Así, se transmite a la sociedad la importancia que para el sistema educativo tiene la figura del profesor, además de mejorar su protección legal frente a los malos comportamientos y agresiones, tanto de alumnos como de padres o tutores. En esta Proposición de Ley se solicita que se reconozca la condición de autoridad pública a los profesores de los centros educativos públicos y privados, sean o no concertados, en el ejercicio de la función pública educativa. La Ley Orgánica de Educación y la Ley Orgánica del Derecho a la Educación, según se trate, respectivamente, de centros públicos o privados, concertados, reconocen al director del centro capacidad disciplinaria, pero esta atribución desconoce que para una adecuada solución de los problemas de disciplina es preferible someterse a dos principios: el de inmediación y el de celeridad en la reacción, y que no es el director, sino el profesor quien conoce con inmediación la conducta de un alumno que esté impidiendo o dificultando la función docente y alterando la convivencia en clase y quien puede adoptar rápidamente una medida disciplinaria que corrija inmediatamente a aquel alumno en asuntos leves o las medidas cautelares necesarias si el asunto es grave. De ahí que, en esta reforma, se proponga que el profesor pueda imponer medidas disciplinarias directamente a los alumnos en asuntos leves y adoptar las medidas cautelares necesarias en asuntos graves, siempre que acontezcan hechos que impidan o dificulten la función docente o la actividad complementaria en la que el profesor esté participando, y conforme a lo indicado en las leyes. Lo que se propone es la reforma del artículo 32 de la Ley Orgánica de Educación y del artículo 54 de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación en los que se recoge esta competencia del director. También se intenta reforzar los derechos de los padres y tutores para velar por una adecuada aplicación de las medidas disciplinarias, de ahí la propuesta de modificación del artículo 4 de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación, mediante la introducción de un nuevo derecho de información de los padres y tutores de las medidas disciplinarias que afecten a sus hijos. La inversión por alumno en los colegios públicos es desigual en función de la comunidad Los datos recopilados por el Ministerio se refieren a la educación no universitaria, calculados de acuerdo con la metodología de la OCDE. Incluyen todo el gasto público en educación realizado en cada comunidad, exceptuando las becas y la formación ocupacional, independientemente de la administración que lo financie. Si se analizan los datos en función de la Comunidad Autónoma, el País Vasco es la comunidad que más invierte por alumno no universitario escolarizado en centros públicos. Andalucía o Murcia son las comunidades que menos cantidad invierten por alumno. Fuente: Educaweb.com 19/05/2008 Más info Volver Los centros públicos españoles invierten una media de 5.299 euros anuales por estudiante, según muestran los últimos datos publicados por el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. Si se analizan los datos en función de la Comunidad Autónoma, el País Vasco es la comunidad que más invierte por alumno no universitario escolarizado en centros públicos, destinando unos 8.858 euros anuales. Andalucía o Murcia son las comunidades que menos cantidad invierten por alumno: 4.211 y 4.320 euros anuales respectivamente. También se sitúan por encima de la media Navarra, con 6.991 euros por estudiante y año, Asturias (6.492), Castilla y León (6.103), Cantabria (6.039), Galicia (5.947), Baleares (5.817), La Rioja (5.791), Aragón (5.486), Cataluña (5.394) y Madrid (5.330). Por debajo están Castilla-La Mancha (5.234), Canarias (5.145), Extremadura (5.017) y Comunidad Valenciana (4.840), además de las ya citadas Murcia y Andalucía. En el curso 2004-2005, el 67,6% de los alumnos no universitarios de régimen general estudiaban en centros públicos. Las comunidades en las que es más frecuente este tipo de escolarización son Castilla-La Mancha con un 81,9% de matriculados y Extremadura (80%). Los datos recopilados por el Ministerio se refieren a la educación no universitaria en su conjunto, calculados de acuerdo con la metodología de la OCDE. Esto significa que los datos incluyen todo el gasto público en educación realizado en cada comunidad, exceptuando las becas y la formación ocupacional, independientemente de la administración que lo financie. Recetas para nuevos bachilleres Baleares, La Rioja, Cataluña o Aragón planean ir más allá en la flexibilización del bachillerato que permite la ley - Valencia y Castilla y León la recortarán. Fuente: el país, 19/05/2008 Más info Volver La bomba estalló cuando el Ministerio de Educación anunció hace unos meses que las repeticiones en bachillerato se iban a organizar a mitad de camino entre lo que ocurre en secundaria (o se repite el curso completo o se pasa con dos o tres suspensos) y en la universidad (materia aprobada, materia que no se tiene que volver a cursar). A partir del próximo curso, los bachilleres que suspendan en 1º tres o cuatro materias pueden elegir entre repetir el curso entero o sólo las que les hayan quedado, completando el año con dos o tres asignaturas de 2º. Éstas no podrán ser las que se quiera (si no está aprobada la lengua de 1º no se puede coger la de 2º) y en el curso puente no servirá de nada aprobar las de 2º si no se aprueban las del curso anterior. Hacer repetir en 2º todo el curso va contra el espíritu de la norma, dice UGT. Esto es lo que va a ocurrir en todas las comunidades, según lo plantean en sus borradores de legislación que ha revisado en un estudio el sindicato FETE-UGT. Pero mientras algunas planean ir más allá en esa flexibilización que pretende animar a seguir en el sistema al menos a una parte de ese 30% de jóvenes que dejan de estudiar después de la ESO, otras, como Castilla y León y Valencia, la recortan. A pesar de que la ley fija que en 2º sólo se repetirán las materias no aprobadas, sus proyectos dicen que esto sólo ocurrirá hasta los tres suspensos. A partir de cuatro, habrá que repetir todo el curso. Así, la flexibilización de 1º se recorta en 2º. Para FETE-UGT, esta medida "contradice el espíritu del Real Decreto, volviendo al sistema anterior", con lo que el bachillerato podría también ser un tema de conflicto con el Ministerio de Educación, que ha recurrido ante los tribunales el desarrollo de la ley educativa que ha hecho Castilla y León en primaria y secundaria y ha amenazado con hacer lo mismo con Valencia. Pero hay otras comunidades que, por el contrario, planean ir más allá en esa flexibilización. Por ejemplo, La Rioja (comunidad gobernada por el PP, al igual que Valencia y Castilla y León) ha incluido en su borrador la posibilidad de que en ese curso puente las materias de un curso se estudien presencialmente y las del otro, a distancia, explican fuentes de la consejería riojana. Esto facilitaría la complicada organización que plantea en nuevo sistema, destacada hasta por los más firmes defensores de la iniciativa. En Cataluña, la previsión es que los alumnos puedan, directamente, organizarse el bachillerato en tres cursos (esta posibilidad, para alumnos que vayan peor, fue el germen del nuevo modelo, lanzado hace años por UGT). Baleares plantea algo parecido. Se trata de que esos chavales que van peor, una vez que se hace evidente que no van a pasar todas las materias, tengan la posibilidad de dividir, antes de que termine el año escolar, los dos cursos de bachillerato en tres. Así, terminarían ese año cursando sólo una parte de las asignaturas de 1º. Al año siguiente, estudiarían otro bloque, previamente estipulado, de 1º y de 2º. Y al año siguiente las que les resten. "Lo estamos estudiando, lo probaríamos primero en algunos cursos para ver si lo podemos extender", explica María Gener, directora general Ordenación Educativa. En Aragón, la flexibilización está pensada para los alumnos discapacitados, que pueden hacer el bachillerato hasta en seis años. El salto entre la ESO y el bachillerato es el gran problema para estos alumnos, que representan el 2% de los estudiantes de secundaria, pero sólo el 0,09% de los de bachillerato. Adiós a las tutorías Diez comunidades no las prevén para los dos cursos preuniversitarios. Las tutorías, esa hora semanal que el profesor responsable de un curso pasa con sus alumnos, en teoría, para profundizar en la atención individualizada y mejorar el conocimiento y las relaciones entre estudiantes y docente, está camino de la extinción en el bachillerato. Si Andalucía, La Rioja, Galicia, Madrid y Navarra ya las habían eliminado, con la reforma en curso planean eliminarla también Aragón, Baleares, Cantabria, Castilla-La Mancha y Murcia. Aún faltan por conocerse los planes de Castilla y León, País Vasco, Extremadura y La Rioja. Tanto el catedrático de Didáctica de la Universidad de Granada Antonio Bolívar, como su homólogo en la Universidad de Murcia Juan Manuel Escudero admiten en que probablemente la tutoría no se estaba aprovechando bien, quizá por falta de formación para ello, explica Bolívar. Pero también están de acuerdo en que eso no quiere decir que haya que eliminarla. Extender, como se pretende, el número de estudiantes que cursan bachillerato, continúa Bolívar, hará que el alumnado tenga mucha mayor diversidad y complejidad, y esto "puede demandar la necesidad de la tutoría". También coinciden ambos en que una de las razones de esta pérdida puede ser la presión para dar más horas de más materias en un bachillerato de sólo dos años. "Me preocupa que siga muy extendida la mentalidad según la cual la educación en un determinado nivel, curso o materia será tanto mejor cuanto más información se imparta y se les exija a los alumnos que rindan cuenta de ella. Hoy sabemos bien que una cosa es la información y otra, bien diferente, el tipo de ayuda, apoyo y exigencia que desde los centros y el profesorado hay que facilitar", asegura Escudero. De hecho, el recorte de la tutoría se ha producido en la mayoría de las comunidades para hacer hueco a la nueva asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo, que pretende dar una cultura científica básica a todos los alumnos, también a los de letras. La mayoría de los territorios le han dado dos horas semanales: Asturias, Baleares, Cantabria, Castilla la Mancha, Cataluña, Murcia, Navarra y Comunidad Valenciana. Por lo demás, según los proyectos publicados, Lengua perdería dos horas en Cataluña, y una en Murcia, Navarra Ceuta y Melilla, y ha ganado una en Aragón y Canarias. Inglés ganaría una hora en Aragón, Canarias y Murcia, e Historia la perdería en Cantabria, Cataluña, Galicia y Navarra. Los que no cursen religión Tres comunidades han intentado colocar la asignatura de religión confesional fuera del horario lectivo en bachillerato: Cataluña, Baleares y Asturias. Las dos primeras ya han renunciado a la idea y todo indica que el Principado también lo hará pronto. Los acuerdos entre España y el Vaticano dificultan esta iniciativa. Pero tampoco está claro lo que harán los que no cursen la asignatura confesional, que contará para repetir curso pero no para la media con Selectividad para acceder a una carrera universitaria. Así, algunas comunidades, como Aragón, Castilla-La Mancha, en Ceuta y Melilla (que dependen directamente del Ministerio de Educación) o Extremadura, no hablan de la atención educativa que haya que dar a los alumnos que no elijan religión (más del 70% en los centros públicos). Se abre de este modo la puerta, señala el informe de UGT, a que estos jóvenes se vayan a casa (o a donde quieran) durante la hora de esa asignatura. De hecho, el borrador del decreto balear dice que estos estudiantes "podrán" (o no, se sobrentiende) permanecer en el centro durante esa hora. En Murcia, Canarias, Cantabria, Galicia, La Rioja, Murcia y Navarra sí se habla de que los que no estudien religión tendrán atención educativa en el centro. Y en la Comunidad Valenciana y Castilla y León se específica que esta asignatura se impartirá en horario lectivo y en condiciones de no discriminación horaria. En Cataluña, la religión seguirá estando entre las materias optativas. Ocho mil padres denunciaron a sus hijos el año pasado por maltratarles Javier Urra advierte sobre el aumento de los “pequeños dictadores”, menores que pegan, roban y vejan a sus progenitores. En 2007 se registraron en España cerca de 8.000 denuncias de padres contra sus hijos de 14 a 18 años. Son chicos sanos, que nadie les ha enseñado a esforzarse y a tener empatía. No nacen conflictivos, sino que no se ha sabido educarles. «La disciplina, la autoridad y las sanciones son parte de la educación. Lo primero que hay que hacer con un hijo es quererle, dialogar, pero no negociar. Al final debe hacerse lo que los adultos creemos por responsabilidad» Para el psicólogo, los padres no deben volcarse sólo en sus hijos, «sino en ser felices con su pareja y a título individual». Eso sí, hay que ser «constantes y coherentes todos los días» en su educación. Fuente: ELCORREODIGITAL, 19/05/2008 Más info Volver Algunos especialistas lo han denominado como el “síndrome del emperador”. Javier Urra, psicólogo de la Fiscalía de Menores de Madrid y ex Defensor del Menor de esta comunidad autónoma, prefiere calificar estos casos como los “pequeños dictadores”. El diagnóstico es común. Aluden a los niños y adolescentes que maltratan, pegan, roban o vejan a sus progenitores o a sus abuelos, un fenómeno que aumenta progresivamente año tras año. En 2007 se registraron en España cerca de 8.000 denuncias de padres contra sus hijos de 14 a 18 años. En 2006, las demandas ascendieron a 7.300, mientras que en 2005 sumaron 6.700. Unas cifras que por si solas no reflejan la magnitud del problema, ya que evidencian únicamente la punta del iceberg. Urra, autor del libro “El pequeño dictador. Cuando los padres son las víctimas”, se muestra seguro de que este perfil de muchachos «ejercerán la violencia de género contra sus parejas cuando sean adultos». «Los menores déspotas no son una consecuencia de problemas cromosómicos ni genéticos. Tampoco padecen una enfermedad mental. Son chicos sanos -subraya-, lo que ocurre es que nadie les ha enseñado a esforzarse y a tener empatía. No nacen conflictivos, sino que no se ha sabido educarles». Pese a que el especialista mantiene que la mayoría de los padres ha sabido educar correctamente a sus hijos, también reconoce que existe un sector nada desdeñable que «ha educado mal a una generación de niños cuando tenían cuatro o seis años y ahora esa ola llega como un tsunami de menores tiranos». Para Urra, es evidente que no se puede pasar del antiguo autoritarismo de los progenitores «a que los padres tengan ahora miedo de sus hijos». Cada vez se presentan más casos de adolescentes que no presentan sentimiento de culpa por estas actitudes. Según el experto, el germen reside en la infancia, etapa en la que hay que comenzar a poner límites. «La disciplina, la autoridad y las sanciones son parte de la educación. Lo primero que hay que hacer con un hijo es quererle, dialogar, pero no negociar. Al final debe hacerse lo que los adultos creemos por responsabilidad», apunta. Y es que cuando el niño nace tiende a ser caprichoso y egoísta, pero a los pocos años ya debe estar educado para aceptar la frustración. Sin embargo, «en esta sociedad algodonosa española» se ha extendido la idea de que hay que dar muchas cosas a los niños «para que no se traumaticen». «Una tontada -asegura Urra con vehemencia-, porque el menor piensa que el mundo gira a su alrededor y que el principio filosófico que rige la vida es primero yo y después yo. Con cuatro años puede ya estar convertido en un pequeño tirano. Lo que hace falta es poner normas y decir “hasta aquí hemos llegado”». El panorama cambia a los 10, 12 ó 14 años, edad en la que las consecuencias pueden derivar en episodios violentos como que «el adolescente le parta la nariz a su madre porque la “muy zorra” no le ha planchado la camisa verde. ¿Qué ocurrirá cuando este chico se convierta en adulto?», se pregunta Urra. Las causas son varias y complejas, si bien el experto sostiene que la educación de los padres es la fundamental. La permisividad conduce a que muchos progenitores «digan que no pueden con sus hijos de ocho años o que algunos les tengan miedo cuando son un poco mayores. Eso no puede ser». -¿Y estos menores tienen sentimiento de culpa? -Para ellos es un hábito. Cuando pasan a un centro de reforma porque han pegado a su madre, saben que está mal, pero no lo sienten así porque siempre han hecho lo que han querido y no entienden que su madre no se doblegue. Para el psicólogo, los padres no deben volcarse sólo en sus hijos, «sino en ser felices con su pareja y a título individual». Eso sí, hay que ser «constantes y coherentes todos los días» en su educación. Gobierno destina 47 millones de euros para reducir el absentismo escolar en los más de 2.500 centros públicos El Consejo de Ministros acordó destinar 47 millones de euros para la financiación de los Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA), que tiene como objetivo reducir el absentismo escolar en los más de 2.500 centros públicos, mejorar su calidad y profundizar en la equidad del sistema educativo. Asimismo, el Ejecutivo invertirá 9 millones de euros para la mejora de las bibliotecas escolares. Fuente: EUROPA PRESS, 16/05/2008 Más info Volver Según explicó la vicepresidenta primera del Gobierno, María Teresa Fernández de la Vega, en la rueda de prensa posterior al consejo, el programa PROA beneficiará a un total de 2.513 colegios e institutos, "al que se incorporarán 100 más el próximo curso 2008-2009", y cuenta con la cofinanciación de las comunidades autónomas. Por tanto, este plan, de 98 millones de euros, contempla un programa de acompañamiento escolar y otro de refuerzo y mejora del funcionamiento de los centros educativos. "PROA es una eficaz y eficiente herramienta para la reducción del absentismo escolar", subrayó De la Vega. Mejora de las bibliotecas Asimismo, en materia educativa, el Consejo aprobó hoy una partida de 9 millones de euros para la mejora de las bibliotecas escolares "como uno de los principales recursos para impulsar la lectura entre los alumnos, así como en el resto de la comunidad educativa", apuntó la vicepresidenta. De la Vega recordó que este recurso se enmarca dentro del Plan de Mejora de las Bibliotecas Escolares, que se inició en 2006 con el objetivo de aumentar las dotaciones de libros y materiales escolares, así como equipos y medios necesarios para su gestión. Concentración de inmigrantes en centros de enseñanza Eliminar guetos obligaría a cambiar de centro al 46% de inmigrantes de Primaria Repartir inmigrantes para romper el gueto Más info Volver Eliminar guetos obligaría a cambiar de centro al 46% de inmigrantes de Primaria (Fuente: El Periódico, 15/05/2008) El defensor del pueblo catalán considera que evitar guetos obligaría a cambiar de centro al 46% de los alumnos extranjeros de primaria El Síndic de Gregues ha denunciado hoy que la Administración no se emplea con decisión en la lucha contra la segregación escolar, muy extendida en Catalunya, y considera que revertir la tendencia actual supondría cambiar de centro al 46% del alumnado extranjero de primaria y a un 35% del de secundaria. El defensor del pueblo catalán, institución que dirige Rafael Ribó, ha elaborado un informe monográfico sobre los guetos escolares que lanza la voz de alarma sobre el alto nivel de segregación y reclama medidas inmediatas relativas a la redistribución del alumnado inmigrante para garantizar la igualdad de oportunidades. Sant Feliu de Llobregat (Baix Llobregat), Lleida, Barcelona, Cerdanyola del Vallès (Vallès Occidental), Sant Vicenç dels Horts (Baix Llobregat) y Esplugues de Llobregat (Baix Llobregat), todas ellas en Barcelona, encabezan la lista de los municipios con más segregación escolar en primaria. En secundaria, la ciudad de Barcelona aparece la primera en la lista, seguida de municipios del área metropolitana barcelonesa como Esplugues de Llobregat, Sant Feliu de Llobregat, Molins de Rei (Baix Llobregat), Gavà (Baix Llobregat), Sabadell (Vallès Occidental) y Hospitalet de Llobregat (Barcelonès), por este orden. Políticas "insuficientes" El informe, que el Síndic ha entregado hoy al presidente del Parlament, Ernest Benach, antes de presentarlo a los medios de comunicación, denuncia que las políticas puestas en marcha para combatir hasta ahora la segregación escolar "son insuficientes" y que las administraciones "infrautilizan" las medidas de que disponen para atajar la creciente creación de guetos. El Síndic denuncia, por ejemplo, que la Administración ha optado por "privilegiar la satisfacción de la demanda educativa de determinados grupos ante la elección de centro y la evitación de posibles conflictos" y que "se obvia una política educativa que vele por la equidad en la distribución del alumnado socialmente más desfavorecido". Ante esta situación, reclama a la Generalitat y a los ayuntamientos más implicación en la lucha contra la segregación escolar con medidas como el establecimiento de zonas educativas, la apertura de nuevos centros y líneas, las ampliaciones o reducciones de ratios, las reservas de plaza para los alumnos inmigrantes o las adscripciones entre centros de primaria y secundaria. Fin de los tópicos El informe del Síndic rompe con un tópico extendido como es que los guetos escolares se dan en barrios con mucha población inmigrante al asegurar que la segregación en la escuela es en muchos barrios claramente superior a la urbana. De hecho, entre los 20 municipios con mayor porcentaje de alumnos extranjeros en primaria, solo dos se encuentran también entre los 20 con más segregación escolar como son Salt (Gironès) y L´Hospitalet de Llobregat (Barcelonès). Diferencias en la red pública El informe advierte también de que, además de la ya conocida desigualdad en la escolarización de inmigrantes entre las escuelas concertadas y las públicas, también se dan importantes diferencias entre la misma red pública. En la ciudad de Barcelona, la segregación escolar --con un nivel 0,30--, es superior dentro de las mismas redes que entre redes. Así, solo el 36,6% de la segregación escolar en la ciudad se explica por las diferencias entre redes, mientras que el resto tiene su explicación por las diferencias en cada red de escolaridad. Repartir inmigrantes para romper el gueto (Fuente: ELPAÍS, 15/05/2008) La propuesta catalana para establecer cupos en los colegios es un primer paso para corregir desequilibrios - La calidad educativa se resiente cuando son más de un 6% en una clase sin refuerzo Aziz Senni, marroquí afincado en Francia, lo ha dicho claro. En la escuela donde acudía, en Nantes, estudiaba con inmigrantes, y en su barrio, vivía entre ellos. Senni lo ha contado en un libro que tituló El ascensor social está averiado. He cogido la escalera. Su conclusión es especialmente cruel en el país de la escuela laica y gratuita. Su libro vio la luz en medio de las revueltas en los suburbios de París hace tres años, los célebres banlieues. Pese a todo, Senni se ha hecho empresario de éxito. ¿No hay que mandar niños lejos de casa?, dice una asociación de marroquíes. Se precisan medidas para que no pase lo de París, declara un experto. La escuela pública escolariza al 82% de los alumnos extranjeros. Los concertados dicen que están llenos si se llega con el curso empezado. ¿Puede ocurrir en España lo que en Francia? Varios expertos dicen que el riesgo existe. Aseguran que todo depende no sólo del reparto entre los centros, sino de la política de vivienda y de cómo se hacen los distritos escolares, que priman la proximidad al domicilio y estimulan los guetos. Hay dos cifras llamativas que apuntan en esa dirección. La primera es que, aunque la estadística dice que hoy el 8,4% de los escolares son extranjeros en España (el 6,7% en la etapa obligatoria que acaba a los 16 años), la escuela pública obligatoria está asumiendo el grueso de la avalancha. Dicho de otra forma, la escuela concertada -financiada con fondos públicos- apenas acoge a estos estudiantes, salvo excepciones. Y la segunda conclusión: que ya hay barrios y escuelas donde los inmigrantes son el 80% y más. ¿Qué hacer para evitarlo? "Hay que combatir los guetos. Son un obstáculo para la igualdad o para el ascensor social, si se quiere", dice el sociólogo y profesor de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita. "La integración se produce cuando un grupo que ya está guetizado crea su clase media. Eso suele tardar tiempo, pero es la forma de que salgan del gueto", añade. Escuelas e institutos públicos llevan años asumiendo una cuota muy por encima del número de plazas que tienen. Disponen del 66,1% de las plazas de la etapa escolar entre infantil, primaria y secundaria (cuando acaba la enseñanza obligatoria), pero escolarizan al 82,3% de los 534.000 inmigrantes de estas etapas, según cifras del Ministerio de Educación. Los centros privados, en su mayoría concertados, sólo acogen al 17,7% de los alumnos extranjeros. ¿Por qué los privados escolarizan a pocos extranjeros? "Somos conscientes de que nos falta un trecho para acoger a más", afirma Manuel de Castro, secretario general de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza (FERE). "Pero nuestros centros suelen ser antiguos y están en zonas donde hay pocos inmigrantes. Y cuando llegan alumnos con el curso empezado suelen estar llenos". No piensa igual el profesor de sociología de la Universidad de Valencia Francisco Torres. "Los concertados suelen rechazarles. Además, están financiados por la Administración y tienen obligación de tener reserva de plazas para quienes llegan con el curso empezado", dice Torres. La concentración de extranjeros en centros públicos es alta en varias comunidades como Madrid, Extremadura, Cataluña, Castilla-La Mancha, Canarias, Murcia o la Comunidad Valenciana. Para borrar esa brecha y evitar los guetos, la Generalitat de Cataluña ha anunciado que pondrá topes a la concentración de inmigrantes. Así figura en un anteproyecto de ley presentado hace unos días y fijará luego los topes por decreto. Topes que harán que una escuela envíe alumnos a otra cercana, sea pública o concertada, si tiene un nivel alto de extranjeros y en cambio su vecina, no, ha dicho el consejero de Educación, Ernest Maragall. La apoyatura legal a esta medida está en la LOE, cuyo artículo 87 faculta para hacerlo. Las reacciones a la medida anunciada por Cataluña -inédita en el resto de España- son favorables, aunque algunos la ven insuficiente. "Apoyamos estos topes en las escuelas e institutos, pero siempre que los alumnos se repartan también entre los centros concertados, que ahora tienen muy pocos", dice Kamal Rahmouni, presidente de la Asociación de Trabajadores Inmigrantes Marroquíes en España. La presidenta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), Lola Abelló, también apoya "una distribución de los extranjeros porque todos los que reciben dinero público deben contribuir a escolarizar a los inmigrantes". Existe un precedente a la medida. En la ciudad barcelonesa de Vic (39.000 habitantes) hay un sistema de reparto de inmigrantes impulsado desde el Ayuntamiento. Con el 22% de los escolares extranjeros, la ciudad es distrito único. "Se puede elegir escuela en toda la ciudad", dice la edil de Educación, Anna Erra. Los 20 colegios tienen inmigrantes. Y los alumnos se mueven en autobuses. También es cierto que ahí, la Plataforma per Catalunya ha hecho bandera de la mano dura con la inmigración y se colocó en las últimas municipales como segunda fuerza política empatada con el PSC. El colegio de Santa Caterina de Siena, de la congregación de las Dominicas, en el centro histórico de Vic, acoge a un 50% de inmigrantes. "No hay problemas de docencia. Todo depende de los medios que se pongan. Potenciamos la atención individualizada y las clases desdobladas para atender mejor la diversidad que tenemos", dice el director docente del colegio, Antoni Portell. Pero repartir a los alumnos foráneos por centros no es suficiente para atajar los guetos. Estudiosos de este tema como Juli Ponce Solé, y Mariano Fernández Enguita ven clave la política de vivienda. Ponce, profesor de derecho administrativo de la Universidad de Barcelona, afirma: "Los barrios más populares concentran las viviendas protegidas. Habría que hacerlas también en barrios más acomodados. Si queremos que no pase lo que en París, las políticas de educación y de vivienda deben coordinarse. Los puntos que se dan a las familias para acceder a una plaza por vivir cerca indican que no se estudia donde se quiere, sino donde se puede", recalca Ponce profesor, autor del libro Segregación escolar e inmigración. Fernández Enguita coincide en que "la concentración de inmigrantes en algunos barrios y centros no es sólo un asunto escolar, sino de política social y de vivienda y de cómo se crean las zonas escolares". Este sociólogo cuestiona repartir a los alumnos inmigrantes por zonas de forma no voluntaria como se llegó a hacer en EE UU. "Salvo que sea voluntario, mover a los chicos cada día a varios kilómetros de casa, el busing [transporte de alumnos en autobuses] no sólo tiene coste económico sino también social porque se les aleja de su barrio, de sus vecinos y amigos", añade. Rahmouni se opone al busing: "No podemos mandar a los niños a varios kilómetros de sus casas cada día. Los pisos protegidos deben estar en todos los barrios", dice el presidente de la Asociación Trabajadores Inmigrantes Marroquíes en España. Algunos inmigrantes valoran sobre todo la proximidad del colegio a sus casas. Hassan El Hanbali es marroquí. Tiene dos hijos en la escuela pública Milà i Fontanals, en el barrio del Raval de Barcelona, con alta concentración de extranjeros. No le molesta que el centro tenga muchos extranjeros. "Lo importante es que la escuela esté cerca de casa y ésta lo está. Sería bueno repartir, pero el trabajo y la casa es bueno que estén cerca". Otro tema de debate es hasta qué punto baja el rendimiento en un aula que recibe inmigrantes que tienen la barrera del idioma y llegan con el curso empezado. Ivan Moreno, profesor de la Universidad Pompeu Fabra, sostiene que el porcentaje de inmigrantes puede llegar a afectar al rendimiento de un centro. En un trabajo publicado en Nota de Economía con datos de 2002-2003, junto con Eugeni García, ambos sostuvieron que hasta el 6% de población inmigrante no parece afectar a la proporción de aprobados y a partir de este nivel pueden ir empeorando progresivamente, si no hay medios. A pie de aula, Teresa Vicente, directora de una escuela pública en Madrid y Francisco Salmerón, de otra de Sabadell, coinciden en que no hay problemas de rendimiento en la clase por el alumnado inmigrante. "Aquí los niños tienen de uno a seis años y aprenden con rapidez", dice Vicente, que dirige la escuela San Fermín, en el barrio madrileño de Usera, con alrededor de un 40% de inmigrantes. Salmerón, director de la escuela pública Joan Sallarès i Pla dice: "No tenemos más fracaso escolar por tener más extranjeros. Tenemos el 60% de inmigración, pero cuando la escuela y las familias van a una, todo va. Y nuestra experiencia demuestra que muchas veces la implicación suele ser mayor entre los inmigrantes que entre los autóctonos". En la secundaria, con alumnos entre 12 y 16 años, las cosas son distintas. "El goteo de extranjeros en un aula puede afectar al rendimiento. Si el inmigrante llega a principio de curso es otra cosa, pero los que llegan cuando ya ha empezado pueden bajar el rendimiento de la clase", afirma Juan Luis Moliner, director del instituto Ramon Llull, en Valencia, que tiene algunas aulas con el 25% de extranjeros. El entrenamiento mental aumenta la inteligencia innata Hasta ahora se daba por hecho que el tipo de capacidad mental que nos permite resolver problemas nuevos sin tener una experiencia previa importante, lo que los psicólogos llaman inteligencia fluida, es innata y no se puede enseñar, aunque una persona pueda elevar sus calificaciones en las pruebas gracias a la práctica. Un nuevo estudio, publicado en The Proceedings of the National Academy of Sciences, indica, sin embargo, que sí se puede mejorar la capacidad cerebral innata. Fuente: El País, 20 de mayo de 2008 Más info Volver La clave está en el entrenamiento cuidadosamente estructurado de la memoria funcional, el tipo de memoria que permite recordar un número de teléfono justo el tiempo suficiente para marcarlo. Esta clase de memoria está estrechamente relacionada con la inteligencia fluida, según la información que acompaña al artículo, y parece que depende del mismo circuito cerebral. Por eso los investigadores dedujeron que si se mejoraba, podía aumentar a su vez la inteligencia fluida. En primer lugar midieron la inteligencia fluida de cuatro grupos de voluntarios empleando pruebas normales. Después entrenaron a cada uno de ellos en complicadas tareas memorísticas, una intrincada versión de Concentration, un juego de cartas para niños en el que tenían que memorizar simultáneamente estímulos auditivos y visuales. El juego estaba diseñado de modo que cuando los participantes acertaban, las tareas se volvían más difíciles, y cuando fallaban, más fáciles. Esto garantizaba un alto nivel de eficacia, ajustada a cada participante de manera individual, pero no tan difícil como para que destruyeran la motivación de seguir trabajando. Los cuatro grupos se sometían a un entrenamiento de media hora diaria durante 8, 12, 17 y 19 días, respectivamente. Al final de cada entrenamiento, los investigadores volvían a evaluar la inteligencia fluida de los participantes. Para asegurarse de que no sólo estaba mejorando su capacidad para hacer las pruebas, los comparaban con grupos de control que hacían los tests sin el entrenamiento. Los resultados fueron sorprendentes. Aunque los grupos de control también mejoraron, presumiblemente porque tenían práctica en los tests de inteligencia fluida, la mejora registrada en los grupos entrenados era mucho mayor. Es más, cuanto más tiempo entrenaban, más altas eran sus puntuaciones. Todos los participantes mostraron una mejora significativa. "La inteligencia siempre se ha considerado un rasgo heredado inmutable", explica Susanne M. Jaeggi, profesora de posdoctorado en Psicología en la Universidad de Michigan y coautora del estudio. "Nuestros resultados muestran que se puede aumentar la inteligencia con el entrenamiento adecuado". ¿Cómo funciona? Los autores sugieren varios aspectos del ejercicio relevantes para la resolución de problemas nuevos: ignorar los puntos irrelevantes, controlar el rendimiento sobre la marcha, llevar a cabo dos tareas simultáneamente y conectar puntos relacionados entre sí en el espacio y el tiempo. Selectividad más apta para hiperactivos Los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) y los disléxicos que se presenten a los exámenes de este año van a tener menos dificultades que en cursos anteriores. Las PAU de este año ofrecerán condiciones especiales a 18 alumnos disléxicos y 2 con TDAH, aunque las mejoras de este año aún están lejos de lo que piden las familias de afectados. Los estudiantes tienen más tiempo para las pruebas, pero no de aula reducida. El trastorno no se tendrá en cuenta a la hora de corregir los exámenes de las PAU. Fuente: la vanguardia, 13/05/2008 Más info Volver Las PAU de este año ofrecerán condiciones especiales a 18 alumnos disléxicos y 2 con TDAH, aunque las mejoras de este año aún están lejos de lo que piden las familias de afectados. Los estudiantes tienen más tiempo para las pruebas, pero no de aula reducida. El trastorno no se tendrá en cuenta a la hora de corregir los exámenes de las PAU. Los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) y los disléxicos que se presenten a los exámenes de de este año van a tener menos dificultades que en cursos anteriores. Al Consell Interuniversitari de Catalunya (CIC) le consta que para el mes de junio 18 alumnos disléxicos y 2 con TDAH han solicitado que se tenga en cuenta su especificidad a la hora de realizar las pruebas. Lo que aún no se ha conseguido. Entorno adecuado. Aunque se sitúa a los alumnos en las primeras filas y los tutores encargados de vigilar los exámenes saben de qué alumnos se trata, las pruebas aún se hacen en aulas demasiado pobladas, cuando estos estudiantes rendirían más en clases más reducidas. Distribución diferente de las pruebas. Los expertos recomiendan que los alumnos con TDAH puedan combinar las pruebas en función de su dificultad, es decir no hacer el mismo día lenguas y matemáticas. De momento, tienen que seguir el orden establecido: el primer día se concentran todas las de las áreas lingüísticas. Modificación del estilo de evaluación. Desde la Fundación Adana se pide que no tengan que hacer un sobreesfuerzo narrativo en las respuestas de los exámenes, por eso piden preguntas abiertas y otras de opción múltiple. Evaluación . Este es el aspecto más importante de las demandas: las familias afectadas reclaman que la evaluación la realicen personas conocedoras del trastorno y sus repercusiones lingüísticas y dificultades para ordenar ideas. Xavier de las Heras, secretario del CIC, explica que se ha pactado con la secretaría de las PAU (Pruebas de Acceso a la Universidad) una serie de aspectos para que este alumnado tenga mejores condiciones a la hora de realizar los exámenes. Las mejoras están más orientadas a los alumnos con TDAH que no a los disléxicos, porque se refieren más a las condiciones en las que realizan los exámenes que al contenido de las pruebas. Más horas para hacer los exámenes, mejor situación en las aulas para evitar distracciones y control específico por parte de los tutores encargados del aula en la que realicen los exámenes son aspectos que se aplicarán este año. Las medidas aún están lejos de lo que piden los afectados y los expertos en esta cuestión, pero ya son un avance respecto al vacío que existía hasta ahora. Los alumnos que padecen TDAH tienen una capacidad de atención mermada y pocas habilidades de narración escrita. Son alumnos que suelen responder de forma impulsiva, se distraen con facilidad, tienen un discurso desordenado y dificultades para organizar bien su tiempo, ocupándose poco de los aspectos relevantes y demasiado de los detalles más insignificantes. El TDAH no interfiere en el conocimiento, pero los afectados tienen dificultades para explicar bien lo que saben. Ni tampoco es que sean menos inteligentes; pero cometen errores al aplicar lo que saben. Los expertos explican que se trata de un trastorno de rendimiento, no de aprendizaje, y que una de las características de las personas afectadas es que tienen una reducida memoria de trabajo, ya que presentan verdaderas dificultades para trabajar con lo que conocen, o se olvidan de lo que saben. El avance en los métodos de diagnóstico de estos trastornos y la tenacidad de afectados y asociaciones que les defienden, propicia que cada vez sean más los estudiantes que aspiran a llegar a la universidad. Hace un tiempo, la Fundación Adana, experta en TDAH, remitió al Departament d´Educació un documento en el que se detallan las dificultades a las que se enfrentan estos alumnos y sus déficits, para, y como objetivo final, proponer una selectividad adaptada a las condiciones y necesidades de estos estudiantes. La primera y básica es que el trastorno se tenga en cuenta a la hora de corregir los exámenes. Desde el CIC se insiste en que eso no puede ser. "Los tribunales especiales son para el alumnado que presenta un 33% o más de minusvalía". No es el caso. "Yo no soy una minusválida", explica Alba, una universitaria que el pasado año, después de mucho luchar con los tribunales, superó las PAU. "Tengo unas dificultades que se agudizan si las condiciones para hacer el trabajo no son las óptimas, pero no tengo un problema de memoria o de conocimiento. Por eso me negué a que me separaran del grupo, yo quería estar con mis compañeros, sólo pedía estar en un aula más reducida, pero no pudo ser. Sí se me ubicó en primera fila para evitar distracciones". Que los alumnos cuenten con más tiempo para hacer las pruebas es un avance, pero no suficiente, dicen los expertos. Porque además de disponer de un espacio que evite los estímulos de distracción del alumnado, y de que tengan más tiempo, con pequeños descansos, para el alumnado con déficit de atención se reclama otro estilo de evaluación. En este apartado se considera del todo necesario que se incluyan preguntas abiertas con opciones múltiples de respuesta, lo que evitaría que el estudiante tuviera que hacer un sobreesfuerzo narrativo, algo que, de momento, no se ha conseguido. Pero lo más importante, según se insiste en el documento de Adana, sería que la corrección de los ejercicios la realizara personal conocedor del trastorno, de las repercusiones lingüísticas que éste tiene y de las peculiaridades propias de estos alumnos. Eso permitiría que los correctores pudieran distinguir si están ante un estudiante con TDAH que no dispone de los conocimientos adecuados, o bien ante otro que tiene dificultades para demostrar lo que sabe. El Consell Interuniversitari de Catalunya, de acuerdo con la secretaría de las PAU, no se plantea, de momento, ni cambiar el modelo de evaluación ni tampoco el sistema de corrección. Las personas encargadas de corregir los exámenes no conocen la indentidad de los alumnos, puesto que las etiquetas que encabezan cada prueba de las PAU llevan un código de barras que identifica al alumno. "Es muy complejo establecer otro tipo de corrección", argumenta De las Heras. "Un grueso importante de estudiantes con TDAH no tiene posibilidades de acceder a estudios universitarios porque fracasan en la selectividad, y eso es un impedimento funcional, además de un factor de exclusión de esos alumnos", explican desde la fundación Adana. Disfam (Asociación de Dislexia y Familia) y la Federación Española de Dislexia, entre otras, insisten en la necesidad de que se reconozcan y se tengan en cuenta las dificultades de los alumnos disléxicos, sobre todo en lo que se refiere a las áreas del lenguaje y que, por ejemplo, no se tengan en cuenta o se penalicen menos las faltas de ortografía en casos diagnosticados de dislexia. Esta petición, de momento, no ha sido atendida. Familiares de algunos de los afectados, como la madre de Alba, aseguran que hay que seguir "peleando y no tirar nunca la toalla. El esfuerzo da resultados". TESTIMONIO DE UNA ALUMNA CON TDAH "Cuatro días antes de las pruebas, un profesor me dijo que suspendería" Faltaban cuatro días para los exámenes de selectividad y uno de mis profesores me dijo que no aprobaría. Me pasé el día entero llorando. Llevaba tres años luchando y me sentí muy mal. Se podía haber callado". Eso fue hace un año. Hoy alba tiene 20 años y está cursando primero de Psicología en Blanquerna-Ramon Llull. Hace mucho que decidió que quería ser psicóloga, ha peleado para llegar a la universidad y seguirá adelante para "ayudar a personas como yo, para que los niños que sufren mi problema no pasen por la misma angustia". A Alba le diagnosticaron TDAH algo tarde, a los 14 años. "Desde hacía tiempo veíamos que algo le pasaba; todo el esfuerzo que hacía en los estudios no le rendía. Era impulsiva, nerviosa, dormía mucho, se despistaba con facilidad. Ella también notaba que le pasaba alguna cosa pero no sabíamos qué", explica Ana, madre de Alba. En 5 º de ESO un profesor les sugirió hacerse unas pruebas. Y ahí empezó todo. Dos años de reeducación en un centro especializado, y luego en Adana. "Siempre le hemos estado muy encima. Si la hubiéramos dejado no habría llegado donde está. Es muy tenaz y luchadora", cuenta Ana. Alba siempre ha estudiado en centros concertados y su madre ha sido más que una sombra. Sólo ha repetido 1º de bachillerato. En todos los colegios ha encontrado comprensión e incomprensión. "A muchos profesores les resultaba más cómodo mirar para otro lado. Me he encontrado con personas que me han ayudado mucho y con gente que me ha machacado". Llegó la selectividad y pidió que se tuviera en cuenta su especificidad. Le dieron más tiempo, los tutores que vigilaban las pruebas "estuvieron pendientes y me sentí muy acompañada", rememora. El problema llegó a la hora de la corrección. "Aunque insistimos mucho, no tuvieron en cuenta mi trastorno". Le faltaron dos décimas para superar las PAU y tras mucho papeleo, insistencia y recursos, logró el aprobado. Hoy está "feliz" en la universidad, le va muy bien y tiene la autoestima por las nubes. "El esfuerzo ha merecido la pena", dicen Alba y Ana. Se intensifican los controles del consumo y tráfico de droga en los colegios La Delegación del Gobierno en Extremadura ha puesto hoy en marcha la segunda Fase de Intensificación del Plan Operativo Policial contra el Tráfico Minorista y el Consumo de Drogas en los Centros Educativos y sus entornos, que estará vigente hasta el próximo 6 de junio. Fuente: Educared, 20 de mayo de 2008 Más info Volver El plan se aplicará en general en los centros educativos de secundaria, cuya específica problemática, en virtud de los datos recogidos en el Sistema de Análisis, Evaluación y Explotación de Datos (SENDA), lo aconseje y aquellos centros que las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad consideren necesario incluir, ha informado a EFE la Delegación del Gobierno. Además de las medidas incluidas en el Plan Operativo, se potenciará la faceta preventiva, con la presencia de agentes uniformados y la colaboración de Policías Locales, para cubrir mayor número de centros durante el horario escolar y contribuir a la desaparición de otras conductas delictivas o violentas en el entorno escolar. Se intensificará especialmente la vigilancia en los establecimientos próximos a los centros escolares que son más frecuentados por los jóvenes en épocas de exámenes. En los últimos años el Ministerio del Interior activa en determinadas fechas del año una intensificación del Plan Operativo para actuar de manera específica sobre esta actividad ilícita. En la primera Fase de Intensificación se formularon once denuncias por tenencia y consumo de drogas, se realizaron trece decomisos y se visitaron 106 centros educativos. El 68% de los niños superdotados fracasa o abandona los estudios alegando aburrimiento El 2% de la población, unos trescientos mil alumnos españoles, según los estudios, tiene potencialmente altas capacidades, pero apenas unos tres mil están reconocidos por el sistema educativo, con medidas de flexibilización o aceleración de cursos. En cada aula puede haber un niño con alta capacidad intelectual o un talento específico, aunque muy pocos están identificados y complementan su formación. Y muchos se desmotivan, rinden poco, se aíslan y, al llegar a la adolescencia, sin hábito de trabajo, suspenden o abandonan los estudios. Fuente: EFE, 17/5/2008 Más info Volver "Me aburro..." es la frase más repetida por Miguel, de diez años, con inquietudes sobre astronomía y zoología, y un cociente intelectual de 130, pero sus padres temen que acabe, como el 68% de los niños superdotados, en fracaso escolar. Una juez de Madrid ha reconocido su derecho a una atención educativa específica. En cada aula puede haber un niño con alta capacidad intelectual o un talento específico, aunque muy pocos están identificados y complementan su formación. Enrique es uno de ellos. Estudia segundo de ESO, pero además pasa algunas tardes en la Escuela de Ingenieros Agrónomos, donde realiza una investigación sobre Edafología, o en la de Arquitectura, donde estudia el impacto de terremotos en los materiales de construcción, y tiene doce años. El 2% de la población, unos trescientos mil alumnos españoles, según los estudios, tiene potencialmente altas capacidades, pero apenas unos tres mil están reconocidos por el sistema educativo, con medidas de flexibilización o aceleración de cursos. Y muchos se desmotivan, rinden poco, se aíslan y, al llegar a la adolescencia, sin hábito de trabajo, suspenden o abandonan los estudios. El fracaso escolar entre estos "cerebros" es "superior al 68,3%", asegura Marta Eugenia Rodríguez de la Torre, directora de Sapientec, que imparte cursos de formación preuniversitaria a medio centenar de menores seleccionados por la Asociación Española para Superdotados y con Talento (AEST) y becados por la Politécnica de Madrid (UPM). Las asociaciones de padres critican la demora en identificar a estos alumnos y aplicar la Ley, que establece adaptaciones curriculares para su progresión. En el curso 2005-2006, últimos datos disponibles, el Ministerio de Educación tenía identificados 3.020 alumnos con sobredotación intelectual, según datos facilitados a Efe. De ellos, 87 cursaban Educación Infantil, 1.807 Primaria, 976 Secundaria, 149 Bachillerato y uno FP de Grado Medio. Un tercio (970) en centros privados y el resto (2.050) en públicos. Más de una cuarta parte estudiaba en Andalucía (836 alumnos), seguido de Madrid (473), Castilla y León (302), Galicia (244), C.Valenciana (211), Murcia (130), Canarias y Cataluña (ambas 121), Navarra (113), Castilla-La Mancha (106), Extremadura (67), País Vasco (64), Baleares y Cantabria (ambas 60), Aragón (49), Asturias (45), La Rioja (17) y Ceuta (1). Reconocidos por informes públicos o privados, hasta medio centenar de estos chicos, todos con un cociente superior a 130 -nivel de sobredotación- asisten gratuitamente, hasta julio, a cursos de formación e innovación científica en escuelas de la Universidad Politécnica, adaptados a sus capacidades y forma de aprendizaje. Los niños superdotados son capaces de "interrelacionar datos a siete u ocho bandas", según una profesora, y aprenden de manera distinta, hay que provocar que piensen y resuelvan. "Su velocidad de procesamiento de datos no va con la repetición, cogen las cosas al vuelo. No pueden estar copiando de una pizarra, se mueren de asco, ellos hacen una fotografía mental de cualquier cosa". Tienen una edad cronológica, tercia la presidenta de AEST, "pero su edad mental está muy por encima. No se entienden con sus compañeros, no tienen los mismos intereses ni las mismas normas", y pueden llegar a la hiperactividad, depresión, enfermedades psicosomáticas, bulimia o anorexia. Pero no hay equipos suficientes para atenderlos en la escuela, y después de gastarnos el dinero en informes privados -entre 300 y 1.200 euros- la Administración no los admite", concluye Alicia Rodríguez. Consultas a ventanilla única Valor de un título extranjero para enseñar en España Soy una docente argentina cuyo esposo esta trabajando en vuestro país, mientras espero obtener la ciudadanía por estar casada con un español. Por lo tanto existe un posible viaje a España para radicación. Yo necesito saber si mi titulo argentino de Profesora de Nivel Primario me sirve para desempeñarme como docente allí. De no ser así, me gustaría -abusando de su amabilidad- que me informen que es lo que puedo hacer. Hice algunas averiguaciones aquí en Argentina, pero no me brindaron la información suficiente. Desde ya, muchas gracias. Más info Volver El Sistema educativo español, está compuesto de dos redes: La red de la Enseñanza Pública, y la red de la Enseñanza Concertada-Privada. Para trabajar en la Enseñanza Pública, bien sacando oposiciones o hacer sustituciones, que es lo que aquí llamamos ser Funcionario Interino, son dos las condiciones: A) Nacionalidad Española o de la Comunidad Europea, que en este supuesto al legalizarse con la de estar casado con un español, tendrías la de doble nacionalidad. B) La titulación por supuesto española y la equivalencia con la de la Comunidad Europea. Para la Enseñanza Concertada: Tendrías un contrato de trabajo, y la nacionalidad aquí no juega un papel destacable, pero sí la titulación, que de todas formas tendría que conseguir dicha equivalencia. En el momento que estuvieras en nuestro país, o si tu marido se ha traído la documentación es equiparar tu titulación Argentina con la Española. Esto se realiza en la Agencia de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación o bien en la Consejería de Educación en Argentina. A continuación te anexamos la dirección y el enlace de la página del MEC donde te lo va a especificar todo Consejería de Educación en Argentina Avenida de Mayo 1212, 1º C1085ABP Buenos Aires Tlf: 00 54 11 43 81 36 60 Fax: 00 54 11 43 84 06 99 educacion.ar@mec.es www.mec.es/exterior/ar Este enlace te lo explica todo http://www.mec.es/exterior/ar/es/homologaciones/infogral.shtml De todas formas destacamos este párrafo de Información General Si quieres continuar tus estudios en España, o en su caso, si quieres trabajar en España (ejerciendo una profesión para la que se exige haber cursado una determinada titulación, por ejemplo: médico), tienes que solicitar el reconocimiento de tu título. En este apartado puedes consultar la información relativa a la homologación y convalidación de títulos y estudios del país al que perteneces. En esta Consejería te informamos y asesoramos sobre la regulación, el procedimiento y tramitamos las solicitudes. La homologación de títulos obtenidos conforme a sistemas educativos diferentes del español es el reconocimiento oficial de la formación superada, para la obtención del título extranjero, como equivalente a la exigida para la consecución de un título español. La homologación otorga al título los mismos efectos del título español con el cual se homologa. La convalidación es el reconocimiento oficial de la validez a efectos académicos de estudios realizados y supone la declaración de la equivalencia de aquellos con los correspondientes españoles, a efectos de continuar estudios en una institución educativa española. Tasa de apertura de expedientes Desde el 1º de enero de 2003 es necesario abonar una tasa para homologar o convalidar títulos y estudios extranjeros. La tasa depende del tipo de estudios o del título que se quiere homologar y se abona por la iniciación del expediente de homologación. La cuantía de la tasa se actualiza con fecha 1º de enero de cada año, para ver los detalles de la misma pulsa aquí . Lugares de presentación de los trámites La documentación, para los diversos trámites de homologación y convalidación de estudios y títulos, puede ser presentada en: Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en Buenos Aires. Ministerio de Educación y Ciencia de España Registro: Calle Los Madrazo, 15 - 17. Madrid. Te: +34 902 21 85 00 Correo-e: informacion@mec.es Web: www.mec.es Altas Inspecciones de Educación en las capitales de las Comunidades Autónomas. Consulados Generales de España en el exterior. Si deseas consultar más información general sobre la normativa y procedimientos para la homologación y/o convalidación de estudios extranjeros en España, pulsa aquí. Información específica sobre estudios y títulos cursados en: Argentina Si quieres realizar tu Consulta a Ventanilla Única, escribe un correo electrónico a la dirección ense@csi-csif.es poniendo en el Asunto: Consulta a Ventanilla Única. Un recurso educativo adaptado a la sociedad actual El IV Encuentro Nacional de Orientadores, celebrado en Burgos, destaca que este servicio debe abarcar a todo el proceso formativo y a toda la comunidad escolar. Hay que adaptar las funciones de la orientación educativa a las necesidades de la sociedad actual, y también a la formación del profesorado, según las conclusiones de un Encuentro en el que han participado medio millar de profesionales de este sector. Todos ellos han coincidido al afirmar que este servicio debe ser un referente de calidad de la enseñanza, y tiene que atender a todos los estudiantes de todos los niveles y, en definitiva, a toda la comunidad escolar. Los participantes han denunciado la falta de conexión institucionalizada a nivel de orientación entre algunas etapas educativas. Fuente: Comunidad Escolar nº 831 Más info Volver El IV Encuentro Nacional de Orientadores destaca que este servicio debe abarcar a todo el proceso formativo y a toda la comunidad escolar Hay que adaptar las funciones de la orientación educativa a las necesidades de la sociedad actual, y también a la formación del profesorado, según las conclusiones de un Encuentro en el que han participado medio millar de profesionales de este sector. Todos ellos han coincidido al afirmar que este servicio debe ser un referente de calidad de la enseñanza, y tiene que atender a todos los estudiantes de todos los niveles y, en definitiva, a toda la comunidad escolar. Los participantes han denunciado la falta de conexión institucionalizada a nivel de orientación entre algunas etapas educativas. “La Orientación como recurso educativo y social” ha sido el lema del IV Encuentro Nacional de Orientadores, celebrado recientemente en Burgos con la participación de medio millar de profesionales. Todos ellos han trabajado durante tres apretadas sesiones, en las que se han difundido 52 experiencias de compañeros y se han organizado 3 talleres. También se han elaborado unas conclusiones, en las que se afirma que aunque las medidas sobre atención a la diversidad “cada vez son más y más eficaces”, todavía “falta camino por recorrer” y es “un desafío que corresponde afrontar a toda la comunidad educativa sin excepción. Los participantes se han mostrado “gratamente” sorprendidos por la acogida que las medidas de orientación y tutoría han tenido en las universidades, pero también han constatado “la falta de conexión institucionalizada que sigue existiendo entre algunas etapas educativas”. También han advertido que “la orientación laboral u orientación para el empleo se encuentra escasamente representada en los encuentros nacionales de orientadores”, y es necesario “impulsar procesos de generación de identidad profesional”. Además, han advertido que “se hace imprescindible mejorar la coordinación entre los servicios sanitarios, sociales y educativos”. Necesidades También han debatido sobre las necesidades y preocupaciones de los profesionales de la orientación, y han elaborado algunas propuestas que se concretan en las conclusiones de este Encuentro. En ellas se destaca la necesidad de “adaptar las funciones de los servicios de orientación a las necesidades de la sociedad actual”, adecuar su rol “a la formación y al asesoramiento del profesorado, tanto a nivel individual como colectivo”, y abarcar a toda la comunidad escolar. Además, se insiste en que “el orientador debe ser uno de los principales agentes de cambio” del sistema educativo, que “sigue siendo excesivamente rígido”, y se apuesta por una orientación “a lo largo de toda la vida”, invirtiendo en prevención. En las conclusiones también se plantean diversas propuestas para mejorar este sector, recordando que la orientación de los servicios especializados debe abarcar todo el proceso formativo y ser un referente de calidad del sistema, haciendo realidad “el derecho de los alumnos a la orientación en todos los tramos y en todas las modalidades de escolarización”. Se reclama un modelo en el que los profesionales “atiendan a todos los estudiantes, con o sin necesidades educativas, asesoren al profesorado y orienten a las familias”, y se apuesta por la creación de un “Servicio de Orientación Educativa, Psicopedagógica y Profesional”, y de “Centros Superiores de Recursos para la Orientación”. Mejoras Los orientadores piden “asesoramiento, defensa y protección jurídica” en el desempeño de sus funciones, unas “condiciones laborales que hagan comprometida y eficaz” su labor profesional, y la constitución de “una estructura para mejorar la coordinación” de los servicios educativos con otros del campo de la sanidad y el bienestar social. Quieren igualmente que se generalicen los equipos específicos, que se otorgue “entidad administrativa” a las aulas de estimulación temprana, y que se creen departamentos de orientación en los centros de Educación Especial y en todos donde se imparta Educación Secundaria. Por último, reclaman “más dedicación horaria para dedicar a los planes de acción tutorial, a los de orientación académica y profesional, a los de atención a la diversidad y a los de mejora de la convivencia”, y que los jefes de los departamentos de orientación sean orientadores. Y proponen que se realicen oposiciones al cuerpo de Profesores de Secundaria en la nueva especialidad de Orientación Escolar, con el requisito imprescindible para los aspirantes de contar con la titulación de Grado de Pedagogía o Psicología y el Master en Psicopedagogía o equivalente. La fase de prácticas debería ser específica para los orientadores. Junto a todo ello, han propuesto diversas medidas concretas para mejorar su formación permanente, su desarrollo profesional y sus condiciones laborales. Boletín digital FLATEC-IPLAC Federación Latinoamericana de Trabajadores de la Educación y la Cultura -FLATEC- Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe -IPLAC- Boletín Digital Quincenal FLATEC-IPLAC. Año V Número 83. 15 de mayo de 2008.