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Editorial
Cal y arena de nuevo en el proyecto de ley catalana
Tras el tremendo varapalo sufrido por el Conseller de Educación con las movilizaciones del pasado mes de febrero para rechazar el proyecto de Ley de Cataluña que, de haberse llevado a cabo, hubiera acabado con la escuela pública, el Sr.Maragall ha tomado nota y nos ha ofrecido una nueva versión que mejora algunas cosas y deja otras en la incertidumbre.
Nos alegra que haya borrado del texto las tentativas neoconservadoras que sometían a la educación a las leyes del mercado. También nos gusta que se tomen medidas en la escolarización de la diversidad para evitar que la escuela pública cargue con la mayor parte, vemos con buenos ojos que se vaya en la buena dirección de incrementar de verdad la autonomía de los centros. En fin, también damos la bienvenida a la cultura de la evaluación y otros cambios que han mejorado notablemente el texto.
Sin embargo, el conseller alberga una monomanía con el profesorado que raya con la obsesión maniaco-compulsiva. A toda costa quiere que los docentes sean suyos. Y nosotros nos preguntamos ¿es que el profesorado actual no es catalán? ¿Es que no gestiona la Generalitat catalana todos los docentes de su territorio?. Pues debe ser que no, ya que quiere tener sus propios cuerpos docentes. Pero ya le advertimos que no le va a salir gratis a su Gobierno. La decisión tendrá, entre otras, las siguientes consecuencias: Los docentes de los cuerpos propios no podrán participar en concursos de traslados, ni en las elecciones con los demás docentes. Por no poder, no podrán tener la alternativa de pertenecer a las clases pasivas, ni acogerse al futuro estatuto docente. Entre otras cosas tampoco podrán acogerse a la jubilación anticipada. La Consejería tendrá que ir suprimiendo las vacantes actuales para sustituirlas por plazas para los nuevos cuerpos. Y lo que va a tener más coste social. Al no ingresar nuevos docentes a los cuerpos estatales, lo que queden formarán un cupo residual a extinguir que tendrán la movilidad reducida y cada vez más difícil, hasta resultar completamente imposible. Además, si los actuales docentes quieren participar a esas plazas tendrán que volver a presentarse a las oposiciones. Y lo que todavía está por ver es, si la medida es constitucional.
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Ley de Educación de Cataluña
 Maestros, un cuerpo nacional que hace aguas
Cataluña tendrá unas oposiciones a docente propias que requerirán un año de prácticas
La sexta hora se implanta el curso que viene en los centros de primaria con oferta completa
La Generalitat limita el número de inmigrantes en los colegios
Cataluña no abrirá las escuelas públicas a la gestión privada
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Maestros, un cuerpo nacional que hace aguas
(Fuente: magisnet nº11789)
Cataluña quiere crear un cuerpo docente propio. Pero ¿se puede hablar aún de cuerpos docentes estatales? Las diferencias por comunidades se agrandan
En el anteproyecto de Ley de Educación de Cataluña (LEC) presentado esta semana por el conseller Ernest Maragall se incluye la posibilidad de crear un cuerpo docente propio para los centros catalanes. Si sale adelante, la LEC será un paso más -quizás el definitivo- para que los cuerpos docentes pierdan el calificativo de estatales. Pero no hay que ser alarmistas. Este cuerpo propio no sustituirá a los actuales cuerpos docentes. Ni siquiera puede extrañar a nadie. Simplemente sigue la tendencia de ‘autonomizar’ unos cuerpos de funcionarios que nominativamente son estatales.
Por pertenecer a un cuerpo estatal, los docentes se garantizan un mismo acceso a la función pública, con los mismos requisitos, unos puestos de trabajo y retribuciones similares y una movilidad laboral por toda España. Todos estos puntos los define el Estado. Por su parte, las comunidades autónomas gestionan el personal docente. El resultado es que las condiciones laborales dependen más de la Administración autonómica que del cuerpo al que se pertenece.
El caso más manido es el de las retribuciones. En Educación, la lógica de que a igual trabajo, mismo sueldo, no existe. Por ejemplo, para este año, el sueldo de un maestro andaluz (sin antigüedad) se situaba en 27.336,40 euros. El de un canario de las islas menores, en 33.754,04 euros. Es decir, el canario cobra más de un 23% que el andaluz. Es cierto que en las islas, en Territorio MEC o en las comunidades forales, las peculiaridades aumentan estas diferencias. Poniendo por ejemplo a Castilla-La Mancha (30.706,02 euros anuales), la diferencia es de un 12,3%. ¿Mismo trabajo, mismo sueldo? No.
De hecho, las diferencias retributivas juegan a favor del docente, aunque pueda parecer paradójico. En abril de 2007, el sindicato ANPE Valencia presentaba, en plena negociación retributiva, unas tablas comparativas por comunidades autónomas, en las que “seguimos (los profesores valencianos) estando en los últimos lugares”. El 8 de mayo, cuatro sindicatos (incluido ANPE) firmaba con la Conselleria de Educación un acuerdo retributivo que supondrá un incremento de entre 130 y 308 euros mensuales (según antigüedad) y destinaba quince millones de euros para aumentar los complementos a cargos unipersonales. Entonces, el conseller Alejandro Font de Mora declaraba que “tenemos (en la Comunitat) los profesores mejor pagados de España”. Cambien el nombre de la autonomía y las declaraciones valen para todos los acuerdos salariales. Es decir, es justamente la diferencia en los salarios lo que da argumentos a la presión sindical y obliga a las administraciones autonómicas a firmar los acuerdos si quieren tener “los profesores mejor pagados de España”.
Sin embargo, las diferencias retributivas no terminan, ni mucho menos, en el complemento específico. Incluso, ya se ha roto el modelo retributivo de sueldo base, trienio, sexenios y complementos específicos y de destino. Canarias y País Vasco, por ejemplo, eliminaron los sexenios para sumarlos de inicio, explica Augusto Serrano (STEPV). Por su parte, Navarra opta por los quinquenios o grados para premiar la experiencia. Además, las autonomías comienzan a incorporar nuevos conceptos como el pago de tutorías o el nuevo complemento de productividad, una forma de poder subir la nómina ‘autonómicamente’ sin sobrepasar el límite de crecimiento que tiene el específico, relacionado con el sueldo base. Por su parte, en Andalucía, se ha creado un programa voluntario de incentivos por resultados, de hasta 7.000 euros si se cumplen unos objetivos de titulación de los alumnos.
Pero el cuerpo estatal se resquebraja por más partes que no son el sueldo (o las diferencias, que también existen, en la gratificación por jubilación anticipada Logse). Sólo hay que ver el último acuerdo laboral firmado en la Región de Murcia hace apenas un mes. La Consejería se compromete a un aumento de 175 euros mensuales y a la reducción a 35 horas semanales. Es decir, en el cuerpo docente de maestros, también hay diferencias de horarios. Además, desde el Pacto Social de la Educación, los docentes murcianos también gozan de una reducción de dos horas lectivas. Es decir, 23 horas de clase por la generalizada de 25 horas. En Cataluña, cuando se incorporó la sexta hora lectiva al día (¿dónde más?), también se redujo el horario lectivo docente para aumentar el dedicado a las tutorías. A esto se añade que aún en tres autonomías, País Vasco, Aragón y Comunitat Valenciana no es posible la jornada continua en Primaria.
Otra de las características que define a un cuerpo estatal es el de acceso. Más allá de cómo sea éste en el cuerpo propio catalán, el MEC establece las reglas del concurso-oposición, en el que se exigen los mismos requisitos y pasar por las mismas pruebas. De nuevo es necesario puntualizar. Por ejemplo, en cuanto a los requisitos, en las autonomías con lengua propia, a los generales hay que sumar uno más: el lingüístico. En la práctica, esto supone cerrar las puertas a los aspirantes de otras comunidades autónomas. Por ejemplo, en las últimas oposiciones, el 96% de los inscritos en las de la Comunitat Valenciana, eran de esta comunidad. En la oposición de Murcia, este porcentaje bajaba al 57,6%.
Así pasa en Baleares, Galicia, Cataluña y Comunitat Valenciana, mientras que en el País Vasco y Navarra se convocan plazas en euskera y en castellano.
Además, este año, las diferencias en el acceso se agrandan. Por ejemplo, en Madrid y Cataluña, todas las especialidades de Secundaria tienen prueba práctica específica, mientras que en Aragón o La Rioja, ninguna. El informe alternativo para interinos se admite en muchas autonomías, Madrid sólo lo emite y Valencia y Cantabria ni lo admite ni lo emite.
Y ya si se habla del personal interino, las diferencias de unas comunidades a otras son abismales. En gran parte de las autonomías, les exigen presentarse a las oposiciones. Pero no en todas. En Andalucía, los incluidos dentro del Pacto de Estabilidad tienen garantizada la plaza hasta el curso que viene. En otras comunidades, se abren bolsas para quien ni siquiera ha aprobado nunca ningún ejercicio. Hay casos de adjudicación de plazas presenciales, y otros por escrito. En algunas, la gestión de bolsas de trabajo para sustituciones son provinciales, otras autonómicas; en algunas no se puede renunciar a tiempos parciales, etcétera. Un maremágnum gestionado por Recursos Humanos de cada consejería.
Por último, también son notables las diferencias en cuanto a formación permanente, en unos CPRs con incluso distinta denominación y en los que las prioridades formativas, si hay suerte de que se definan, son diferentes para cada comunidad. Diferencias que podrán agrandarse cuando un máster sustituya al CAP. Ni siquiera autonómicas, sino dependerán de cada una de las universidades.
En los medios generalistas se habla del riesgo de tener 17 sistemas educativos distintos. Quizás lo que esté más próximo sean los 17 cuerpos docentes.
| Movilidad en los concursos de traslados nacionales
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| Relación porcentual con el total de profesores del Cuerpo de Maestros
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| Procede de la CCAA y obtiene plaza
| Obtiene plaza en otra CCAA
| Procede de otra y obtiene plaza en ésta
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| 2004-05
| 2002-03
| 2004-05
| 2002-03
| 2004-05
| 2002-03
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| %
| %
| %
| %
| %
| %
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| Total
| 7,3
| 6,7
| 0,6
| 0,6
| 0,6
| 0,6
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| Andalucía
| 9,2
| 6,3
| 0,4
| 0,6
| 0,9
| 0,4
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| Aragón
| 1,8
| 2,7
| 0,4
| 0,4
| 0,9
| 1
|
| Asturias
| 8
| 4,1
| 0,4
| 0,2
| 1,9
| 1,8
|
| Baleares
| 11,5
| 7,4
| 0,5
| 0,7
| 0,1
| 0,1
|
| Canarias
| 16
| 13,9
| 0,4
| 0,4
| 0,1
| 0,1
|
| Cantabria
| 2,1
| 3,7
| 0,5
| 0,6
| 1,1
| 1,5
|
| Castilla y León
| 2,1
| 2,6
| 0,5
| 0,6
| 1,3
| 1,5
|
| Castilla-La Mancha
| 5,1
| 4,1
| 1,3
| 0,8
| 1,1
| 1,2
|
| Cataluña
| 5,3
| 6,9
| 0,2
| 0,3
| 0,1
| 0,1
|
| Com. Valenciana
| 10,2
| 10,5
| 1,2
| 0,8
| 0,2
| 0,3
|
| Extremadura
| 9,4
| 14
| 1,3
| 0,9
| 0,5
| 0,7
|
| Galicia
| 6,9
| 4,5
| 0,3
| 0,3
| 0,2
| 0,2
|
| Madrid
| 6,5
| 5,4
| 0,9
| 0,8
| 0,6
| 0,8
|
| Murcia
| 3,1
| 8
| 0,5
| 0,5
| 1,6
| 1,2
|
| Navarra
| 2,8
| 3,1
| 0,8
| 0,5
| 0,6
| 0,8
|
| País Vasco
| 6,1
| 2,7
| 0,2
| 0,3
| 0,2
| 0,1
|
| Rioja
| 12,9
| 8,8
| 0,7
| 1,3
| 1,5
| 2,1
|
| MEC (Ceuta y Melilla)
| 11,1
| 11
| 1,7
| 2,2
| 0,9
| 0,5
|
| FUENTE: Estadísticas de movilidad laboral del MEC.
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Diferencias entre Comunidades Autónomas
Los docentes pertenecen a cuerpos estatales de funcionarios. Nominativamente. Las diferencias entre comunidades autónomas se agrandan.
Retribuciones: La máxima “mismo trabajo, mismo sueldo” no es cierta. Ni en cantidad ni siquiera en modelo retributivo.
Acceso: Según dónde se presente el aspirante, hay informe o pruebas prácticas de especialidad.
Jornada: En Murcia, el maestro tiene una jornada laboral de 35 horas, con 23 lectivas. En Aragón no tiene jornada única.
Concursos de traslados: En los autonómicos, las consejerías los "cierran" para los funcionarios "de la casa".
Cataluña tendrá unas oposiciones a docente propias que requerirán un año de prácticas
(Fuente: EUROPA PRESS, 28 Abril 2008)
Educación retira la gestión indirecta de centros, pero apunta la creación de consorcios con ayuntamientos para impulsar proyectos. El conseller de Educación del Govern, Ernest Maragall, anunció hoy que Catalunya tendrá unas oposiciones a docente propias --independientes de las españolas-- en las que se creará un cuerpo de docentes, según se recoge en el Anteproyecto de Ley de Educación de Catalunya (LEC) que hoy presentó y que a partir de mañana trasladará a la comunidad educativa como parte de su periodo de exposición pública.
En rueda de prensa, el conseller Maragall señaló que lo profesores, "para acceder a la profesión", deberán pasar previamente un año de prácticas en un centro educativo; un periodo que será evaluado, según añadió. Además, se requerirá que obtengan el nuevo grado universitario, lo que reforzará la formación inicial, a la vez que se potencia la enseñanza permanente en el sector; no como un trámite "certificado o registrado", sino como la "superación efectiva" de nuevos conocimientos. Así, se creará el cuerpo propio de docente catalán, lo que es posible gracias a las competencias del Estatut.
Entre otras medidas, el Anteproyecto de la LEC descarta --respecto al anterior documento de bases de esta normativa-- la posibilidad de abrir los centros a la gestión privada. Esta medida, que había sido tachada de intento de "privatización" por parte de los principales sindicatos de enseñanza, se reformula introduciendo la posibilidad de hacer consorcios entre la Generalitat y ayuntamientos u otros entes locales.
Según el conseller, ni el documento de bases ni en el nuevo anteproyecto se "había planteado la privatización", por lo que insistió en que la LEC no contendrá esta posibilidad. "Habrá acuerdo y eficacia", dijo en referencia a la posibilidad de desarrollar proyectos con entes locales a los que se darían recursos y capacidad de gestión sobre los centros dentro de los consorcios.
CEIPS Y IES SERÁN ESCUELAS E INSTITUTOS.
Otra de las novedades del anteproyecto es el cambio de nomenclatura en los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP), que volverán a ser "escuelas", y los Institutos de Educación Secundaria (IES), que serán simplemente "institutos". Además, el conseller Maragall previó que tanto unos como otros se integren en una misma "línea" de enseñanza, de modo de acojan alumnos desde los 3 a los 18 años.
En este sentido, cabe destacar que la LEC, que entrará en el Parlament antes de verano, pretende hacer obligatoria la enseñanza entre los 3 y los 6 años, favoreciendo la integración de los colectivos en riesgo de exclusión social, según apuntó el conseller.
CONTRATO DE CONVIVENCIA CON POSIBLES SANCIONES.
Entre otros puntos, la LEC obligará a firmar a los padres de alumnos una Carta de compromiso, que el conseller definió como "casi un contrato que exprese formas de relación en el centro y que conduzca a la implicación de la familia con sus hijos". Esta medida, basada en el "respeto entre todos", se acompañará a un refuerzo de la "autoridad indiscutible" de los profesores y directores, además de un refuerzo de las tutorías personales, sobre todo entre los alumnos de secundaria.
El incumplimiento de los compromisos de este texto, que no será común para toda Catalunya puesto podría adaptarse a cada escuela, podría suponer "sanciones", según avanzó Maragall.
Por otro lado, el anteproyecto de LEC tiene entre sus previsiones crear "zonas educativas" en las que se fije un porcentaje máximo de alumnos con necesidades educativas especiales que puede acoger una escuela. Este índice será común tanto para las escuelas concertadas como para las públicas, que se integrarán en el Sistema Educativo Público.
Las escuelas concertadas que se adhieran a esta medida voluntariamente y que adquieran la "corresponsabilidad" de asumir, entre otros, un mayor número de alumnos inmigrantes en sus aulas, recibirán contratos programa con ayudas y se integrarán así sistema público educativo. Esta posibilidad, recogida en el Pacto Nacional de Educación (PNE), ya se desarrolló sin demasiado éxito, según reconoció el conseller.
Sin embargo, Maragall insistió en que el anteproyecto de LEC permitirá aumentar los recursos de estos contratos programa, llegando a más centros concertados.
CURRÍCULUM PROPIO.
Maragall insistió en que la LEC no pretende cambiar el sistema, sino potenciarlo con los efectivos de los que ya dispone y sin crear una "desestabilización". Además, apuntó que,junto a un cuerpo docente propio, Catalunya contará con currículums de contenidos diferenciados. Éstos, según añadió, se crearán desde la Generalitat, pero también pueden impulsarlos los centros como parte de su modelo de enseñanza.
Así, el currículum que definirá las competencias básicas que los alumnos deben adquirir en cada edad no vendrá impuesto por el Estado, aunque Maragall aseguró que no habrá "contradicciones".
Además, el anteproyecto prevé ir aumentando "progresivamente", sin un calendario fijado, la inversión catalana en enseñanza, hasta llegar a la media europea, que actualmente ronda el 6% del Producto Interior Bruto (PIB). Ésta, junto a la retirada de una posible privatización en la enseñanza, era una de las principales reivindicaciones de los sindicatos de educación catalanes, que el 14 de febrero realizaron una huelga contra el anterior documento de bases de la LEC.
APOYOS POLÍTICOS.
Según Maragall (PSC), el anteproyecto cuenta con el respaldo de sus dos socios de Govern, tanto ERC como ICV. Además, ya ha mantenido una primera reunión con CiU, y confió en que los convergentes permitan tener unas "buenas condiciones para llevar este vehículo --la LEC-- hasta el final". Además, se mostró dispuesto a hablar de la posible inclusión de algunas de sus propuestas en el proyecto de ley que finalmente se lleve al Parlament. Entre ellas, la gratuidad de los 16 a los 18 años.
En cuanto a las conversaciones con PP y C´s, Maragall apuntó que tiene unas "expectativas no tan explícitamente positivas" como con CiU, aunque se mostró dispuesto a dialogar con ellos, así como con los responsables de educación de otras autonomías y con el Gobierno central.
La sexta hora se implanta el curso que viene en los centros de primaria con oferta completa
(Fuente: EFE, 5/5/2008)
La llamada sexta hora llegará el próximo curso escolar a todos los centros públicos de primaria que tienen oferta completa, es decir, los que cuentan con grupos desde primero hasta sexto de esta etapa, según ha informado el departamento de Educació.
Con esta ampliación, un total de 1.381 escuelas públicas de Cataluña ofertarán seis horas lectivas a sus alumnos, las mismas que imparten ya desde hace años los centros de educación concertados.
En comparación con este curso serán 119 centros más los que impartirán a partir del mes de septiembre una hora más, pero con ellos se completa ya la oferta de la sexta hora en las escuelas públicas de Cataluña con alumnos en todos los niveles, según un comunicado de Educació.
De estos 119 centros, 110 pertenecen a localidades de menos de 5.000 habitantes y nueve se encuentran en municipios más grandes que aún no habían implantado esta medida, que emana del Pacte Nacional per a l´Educació.
La aplicación de la sexta hora, que se inició en el curso 2006-07, ha supuesto una inyección de recursos en los dos últimos cursos de 110 millones de euros y la contratación de 4.250 maestros más.
Las escuelas rurales podrán también solicitar la implantación de la sexta hora si lo desean, pese a que la puesta en marcha de esta medida no está planificada en estos centros para este próximo curso.
Los colegios utilizan mayoritariamente la sexta hora para reforzar las materias troncales de la etapa de primaria, como son las matemáticas y la lengua.
La Generalitat limita el número de inmigrantes en los colegios
(Fuente, la razon, 29/04/2008)
La Generalitat fijará el tope de inmigrantes que podrán escolarizar en cada área los centros educativos, para evitar los guetos, y otorgará a las escuelas una mayor autonomía de gestión que les permitirá incluso definir y aplicar un currículo académico propio.
Éstas son algunas de las novedades que recoge el anteproyecto de Ley de Educación de Cataluña, acordado entre los socios del gobierno catalán, que renuncia a la pretensión del departamento que dirige Ernest Maragall de abrir la escuela a la iniciativa privada, lo que provocó la huelga de docentes del pasado 14 de febrero.
El anteproyecto , presentado hoy en conferencia de prensa por el conseller, establece que la gestión de los centros públicos continuará en manos públicas, aunque podrán ejercerla consorcios creados por la Generalitat y los ayuntamientos, e incluso se prevé la existencia de centros propios con modelos de provisión de docentes extraordinarios.
Respecto a los inmigrantes, y con el objetivo de combatir su concentración en la red pública y en determinados centros, la ley afirma que se establecerá la proporción máxima de estos menores que pueden ser escolarizados en cada centro y grupo, en función de unas áreas.
Maragall ha concretado que el tope será diferente en función de las zonas educativas, que deberán reflejar la realidad sociológica de su entorno, aunque afectará por igual a escuelas públicas y concertadas.
Además, la Generalitat prevé que los centros con menos inmigrantes puedan incrementar en un 10% el número máximo de alumnos en sus aulas para poder dar cabida a estos estudiantes, que en la actualidad se escolarizan en un 80% en la escuela pública frente a un 20% de la concertada.
Un ejemplo claro de la autonomía que ganarán escuelas e institutos con esta ley es que la Generalitat les permitirá definir y aplicar su propio currículo académico, que deberán garantizar que los alumnos asuman las competencias básicas fijadas por la administración.
En el ámbito de la financiación, el anteproyecto de ley, cuya tramitación parlamentaria prevé Educación que acabe este año, se compromete a un incremento de los recursos destinados a la educación en general hasta alcanzar al menos la media de inversión de los países europeos
Cataluña no abrirá las escuelas públicas a la gestión privada
(Fuente: el país, 28/04/2008)
Pretendía hacerlo con prudencia, casi con cuentagotas, pero al final el Gobierno catalán ha decidido renunciar a su propuesta de abrir las escuelas públicas a la gestión privada. La propuesta abría la puerta a la gestión indirecta de centros públicos por entidades sin ánimo de lucro. Pero al final se ha caído del texto que han acordado los tres socios de Gobierno catalán -PSC, ERC e ICV- para llevar adelante la primera ley de educación catalana. Los tres partidos han cerrado un acuerdo para tener lista esta misma semana un borrador de la ley.
Habrá medidas para repartir a los alumnos inmigrantes, que ahora se concentran mayoritariamente en centros públicos. La Generalitat quiere incorporar a la ley catalana preceptos de la Ley Orgánica de Educación (LOE) sobre la escolarización de inmigrantes, pero añadiendo otras medidas.
En el texto se mantienen los principales cambios que anunció el consejero de Educación, Ernest Maragall, a finales del año pasado. El primero, que causa recelos en la mayoría de los sindicatos, es la evaluación de los centros y de la actividad docente. Se creará para ello una Agencia de Evaluación. Se pretende que este ente tenga un perfil menos vinculado al Departamento de Educación que el actual Consejo Superior de Evaluación. Se plantea para ello que el presidente de la futura Agencia de Evaluación lo nombre el Gobierno de la Generalitat.
Ligado a la evaluación, el segundo cambio importante, es dar más autonomía a las escuelas e institutos y más poder decisorio a las direcciones. El fracaso escolar (alumnos que no acaban secundaria) ronda el 28% en Cataluña y los alumnos que no siguen ningún estudio posterior a la secundaria -ni bachillerato ni formación profesional- son el 40%.
Se pretende dar medios a los centros para que mejoren los resultados. Los directores intervendrán en la selección del profesorado. Éstos quedarán adscritos a zonas y no a centros como pasa ahora.
Se mantiene, igualmente, que la escuela sea obligatoria a partir de los tres años, en lugar de a los seis, como ocurre ahora en toda España. El 98% de los niños de tres a cinco años ya están escolarizados. Pero la Generalitat considera que avanzar la escuela obligatoria ayudará a dar igualdad de oportunidades desde edades tempranas a los más desfavorecidos. El Ministerio de Educación dice que está a la espera de conocer el articulado de la ley para pronunciarse sobre este aspecto, ya que por ley estatal la escuela empieza a los seis años.
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España copia a un novato
 El nuevo Ministerio de Educación y Política Social calca el modelo británico, nacido hace apenas 10 meses y que se empieza a enfrentar a duras críticas
La decisión de José Luis Rodríguez Zapatero de reorganizar la estructura gubernamental de la educación, la asistencia social y la investigación científica se inspira en el modelo británico. Los nuevos ministerios de Educación, Política Social y Deporte, por un lado, y de Ciencia e Innovación, por el otro, son una réplica de los ministerios británicos para los Niños, Escuelas y Familias (Children, Schools and Families), por una parte, y de Innovación, Universidades y Capacidades (o habilidades, o destreza, según se quiera traducir el nombre en inglés de Universities and Skills) por otra.
Fuente: el país: 05/05/2008
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Las universidades británicas temen perder poder para gestionar el dinero
No está claro quién es responsable de la educación entre 16 y 19 años
Sorprende que el Gobierno español se inspirara en el modelo británico porque éste tiene tan solo 10 meses de existencia y, aunque fue bastante bien recibido al principio, cada vez recibe más críticas. El objetivo del primer ministro Gordon Brown al impulsar esta reforma ha sido integrar todas las áreas de Gobierno que afectan directamente a la infancia y la juventud y orientar por otro lado las inversiones en investigación al mundo de la empresa.
Aunque esos principios suscitan cierto consenso en el Reino Unido, el Parlamento ha advertido de que no está claro quién es ahora responsable de la educación de los jóvenes de 16 a 19 años, las universidades temen perder poder a la hora de decidir en qué se gasta el dinero destinado a investigación y las escuelas han puesto el grito en el cielo por el proyecto del Gobierno de enjuiciar su eficacia en función de las tasas de embarazos juveniles, obesidad, drogadicción, criminalidad en el entorno escolar, cumplimiento de la ley, compromiso con la comunidad y otros factores que responden en realidad a factores fundamentalmente externos a la actividad escolar.
Al frente del DCSF (como se conoce al Ministerio de Niños, Escuelas y Familias de acuerdo con sus siglas en inglés), Brown ha colocado a Ed Balls, uno de los pesos pesados del Gobierno y mano derecha del primer ministro durante su larga etapa en el Ministerio del Tesoro, lo que le da una innegable autoridad para dirigir un departamento con numerosas competencias cruzadas con otros departamentos. El DCSF coordina toda la actividad interministerial relacionada con los jóvenes y la política de familia. Su objetivo es promover el bienestar, seguridad, protección y cuidados de los jóvenes, incluyendo la política social de la infancia.
Es responsable de la enseñanza a los menores de 16 años y tiene cierto papel en los estudiantes de 16 a 19 años porque, aunque académicamente dependen del nuevo ministerio universitario, la financiación se realiza a través de los municipios, que son quienes tutelan las escuelas de primaria y secundaria. Además, asume o comparte con otros ministerios las responsabilidades sobre la lucha contra la pobreza infantil, el vandalismo, la justicia juvenil, la sanidad infantil y el deporte entre los jóvenes.
Estelle Morris, veterana política y maestra que fue durante un breve periodo ministra de Educación en tiempos de Tony Blair -lo dejó por voluntad propia porque no podía soportar la tensión del vigoroso escrutinio al que someten los medios británicos a los miembros del Gobierno- defiende el nuevo sistema porque, a su juicio, sintetiza y funde las distintas políticas del pasado. En los años setenta el objetivo político era la igualdad, por lo que los profesores acabaron haciendo más de asistentes sociales que de enseñantes. En los ochenta y los noventa la prioridad era elevar los estándares mínimos de calidad, "con lo que todo se focalizó en enseñar y aprender, sin tener en cuenta que el entorno del hogar afecta a la manera en que los niños progresan", opinaba Morris en un artículo en el diario The Guardian.
"El nuevo departamento resuelve ese dilema", prosigue. "Algunos argumentan que no se pone bastante el acento en los estándares de las escuelas. Pero al enfatizar la importancia de la salud y el bienestar de los niños y sus familias, así como los estándares de las escuelas, se reconoce que sólo ofreciendo buenos servicios a los niños tanto dentro como fuera de la escuela se consigue que estos puedan tener éxito. Ahora los maestros se centran en la enseñanza y el ministerio con responsabilidad sobre los estándares de las escuelas es también responsable de acabar con las barreras para llegar al éxito que tienen su origen fuera de la escuela", subrayaba Morris.
Temores en la escuela
Pero las escuelas temen que acaben siendo también ellas responsables de lo que ocurre fuera. El ministerio quiere que el nivel de cada escuela se mida con todos los parámetros: no sólo el nivel educativo de los alumnos, sino lo que hacen fuera del recinto escolar, desde lo que comen a si se drogan, si tienen sexo no seguro, el gamberrismo, etcétera.
"Esos indicadores pueden ilustrar bien la composición social de los alumnos y la segregación social en nuestras escuelas. Pueden incluso mostrar qué escuelas son un oasis de calma y seguridad en comparación con el mundo habitado por jóvenes más allá de sus verjas de entrada. Pero sugerir que las escuelas deberían ser responsables de ese mundo es una locura", ha denunciado Martin Johnson, secretario adjunto de la Asociación de Maestros y Profesores.
Universidad vinculada a la empresa
La fusión de las universidades, la enseñanza de adultos y la investigación tiene coherencia en un país en el que la investigación está tradicionalmente vinculada al mundo de las empresas y la actividad económica. Es una manera de orientar hacia ese mundo la investigación universitaria, de hacerla más práctica. Al menos sobre el papel.
No han faltado voces críticas con la maniobra, temerosos de que el Gobierno británico esté socavando la naturaleza académica de la universidad para mejorar la productividad nacional, pero el ministro responsable de la nueva cartera, John Denham, insiste en que las reformas no van a erosionar la independencia de las universidades. Aunque no tiene el poder de Ed Balls, Denham es un hombre respetado políticamente porque en su día dimitió del Gobierno Blair por su desacuerdo con la guerra de Irak pero no por eso se convirtió luego en un rebelde dentro del partido. Y ha sido bienvenido por su relativa cercanía a la educación: fue presidente del Sindicato de Estudiantes de la Universidad de Southampton y responsable de temas educativos durante ocho años en sus tiempos de concejal.
La reforma hará más fácil captar dinero de las empresas para las universidades, pero éstas temen que eso les reste capacidad de decisión sobre cómo se ha de gastar el dinero.
Las empresas han firmado un convenio para financiar 30.000 plazas universitarias en lo que se espera que sea sólo un primer paso. Y los alumnos de las nuevas carreras orientadas al mundo empresarial podrán completar su formación en las compañías. En lugar de tres cursos académicos, esas carreras se comprimirán en dos años más intensos a costa de recortar las largas vacaciones que disfrutan los estudiantes en la actualidad.
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Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
 A los estudiantes les preocupa Europa
Universitarios convencen al presidente de la CRUE para que apoye su manifiesto en contra del nuevo máster de profesores
Botín advierte que el sistema universitario que no asuma el EEES perderá "oportunidades" de movilidad en Europa
El título superior pierde atractivo por sus pocas ventajas laborales
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A los estudiantes les preocupa Europa
(Fuente: El País, 5 de mayo de 2008)
En 1999 se firmó en la ciudad italiana de Bolonia el acuerdo para crear un espacio común de universidades, con unas reglas similares, en toda Europa.
Esa reforma, que tiene que estar lista en 2010, ha generado diversas protestas, como las recientes protestas estudiantiles en Barcelona o el encierro de unos 200 estudiantes en la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid. Los estudiantes se quejan, principalmente, de que habrá mercantilización y privatización de la Universidad cuando se implante el nuevo sistema a partir del curso próximo, algo que niegan los responsables políticos y académicos. Pero, sobre todo, los universitarios se quejan de que nadie les ha consultado los cambios, y reclaman un debate sobre su conveniencia.
Los argumentos más repetidos por los estudiantes parece que tienen más que ver con temores que con los contenidos de la reforma—como la mercantilización o la pérdida de calidad de las carreras por pasar a ser todas de cuatro cursos—, pero el tema del encarecimiento de los estudios sí tiene bastantes matices.
Con respecto al precio de los másteres, la rectora de la Universidad de Girona, Anna Maria Geli, señala que "Las titulaciones van a seguir costando el 15% del coste y los másteres oficiales seguirán siendo a precio público", aunque también es cierto que los másteres, aunque a precio público, son más caros que la carrera (el futuro título de grado), y que muchos estudiantes temen que sea ese el diploma decisivo a la hora de encontrar trabajo. La responsabilidad, sin embargo, de que nadie se quede sin hacer un máster por falta de recursos será de las Administraciones.
El rector de la Complutense, Carlos Berzosa, señala que "Si el proceso de Bolonia supusiera supeditar las universidades a los intereses del mercado, no lo apoyaríamos", y explica el proceso, simplemente, como "un compromiso para facilitar la movilidad de los estudiantes y para que un título de cualquier país europeo sirva para trabajar en todo el continente". De hecho, no se trata de una directiva europea, no es una obligación, sino una serie de acuerdos entre los gobiernos de cada país que se han ido cumpliendo, y el resto de decisiones las va tomando cada gobierno, y de hecho varían.
En España, los grados (las antiguas licenciaturas y diplomaturas) serán de cuatro cursos, cuando muchos otros países los han establecido en tres. Además, cada universidad diseñará los títulos como le parezca y un organismo público del Gobierno central, la Agencia de Calidad, garantizará que lo que diseñen cumple con unos mínimos de calidad.
A partir de ahí, hay una serie de cambios, que no están estrictamente vinculados a Bolonia, como la mejora de las metodologías docentes o la revisión de la financiación universitaria, aunque esta última revisión aún está por llegar, y muchos se quejan de que, sin dinero, la reforma europea será una falacia.
Junto a ese cambio se ha planteado mejorar la eficiencia de las universidades. Los responsables de esta iniciativa aseguran que no se trata de eliminar carreras sino, por ejemplo, en lugar de tener tres facultades de filosofía con muy pocos alumnos a muy poca distancia, hacer una sola.
En cualquier caso, según señala el rector Berzosa, "el debate siempre es sano, se agradece" y, para ser justos, lo cierto es que la culpa no siempre es de Bolonia.
Universitarios convencen al presidente de la CRUE para que apoye su manifiesto en contra del nuevo máster de profesores
(Fuente: Europa Press, 30 de abril de 2008)
Los estudiantes "encerrados" en la Universidad Complutense de Madrid contra la incorporación de los centros españoles al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), convencieron ayer al presidente de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) y rector de la Universidad Autónoma de Madrid, Ángel Gabilondo, a que apoye su manifiesto en contra del nuevo máster para profesores de secundaria y bachillerato, que sustituye al Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP).
Después de un debate que duró cinco horas, el rector apoyó la iniciativa, que "defenderá" en el claustro de la Universidad Autónoma y frente a la CRUE. Los integrantes de la Junta de la Facultad de Filosofía de esta universidad madrileña declararon que "Esto para nosotros es un éxito porque con el peso de la CRUE se podría echar a atrás este máster".
Según los estudiantes, se trata de un máster de 60 créditos, que "rebaja la formación académico-científica del futuro profesor en su campo de conocimiento" porque las materias se orientan "prioritariamente" hacia la psicopedagogía y la didáctica, denunciando a su vez que sólo aquellos graduados con recursos económicos podrán costearse tanto el máster de Investigación como el máster profesional—que habilita a la profesión de docente y a la condición de investigador—. Sin embargo, los estudiantes con pocos recursos "habrán de optar por uno de los dos", y se acabarán decantando, probablemente, por el que les ofrezca ambas posibilidades, la profesional y la investigadora.
Botín advierte que el sistema universitario que no asuma el EEES perderá "oportunidades" de movilidad en Europa
(Fuente: Europa Press, 6 de mayo de 2008)
El presidente de Universia (entidad que se desarrolla con el mecenazgo de Banco Santander a través de su División Global Santander Universidades), Emilio Botín, adivirtió hoy que el sistema universitario que no asuma la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), previsto para 2010, "corre el riesgo de no aprovechar las oportunidades que este espacio va a generar, como la movilidad y el reconocimiento de calificaciones y titulaciones".
Durante la celebración de la VIII Junta General de Accionistas, celebrada los pasados 5 y 6 de mayo en la Universitat de València, a las que han asistido representantes de 77 universidades españolas e instituciones de educación superior, Botín señaló la "importancia" de la relación entre universidad y empresa, "para la transferencia del conocimiento y para la creación de valor económico y social". Asimismo, animó a los equipos rectorales españoles, representados en Valencia por el presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), Ángel Gabilondo, a "mantener el esfuerzo" que están realizando para integrarse en el EEES, "una meta que requiere un aumento de la inversión en los recursos y en el modelo de gestión de las instituciones académicas".
El consejero delegado de Universia, Jaume Pagès, destacó que 93.921 universitarios de los once países en que está Universia accedieron a su primer trabajo a través la red en 2007, destacando el "potencial" de Universia para crear redes sociales que fomentan el ocio universitario, ya que más de 7.000 estudiantes participaron en los eventos deportivos organizados en todos los países.
Universia ( www.universia.net ), se define como "la mayor red de universidades del mundo", que ofrece a la comunidad universitaria un espacio común de intercambio de conocimiento y cooperación, formada por 1.070 instituciones educativas, presentes en 11 países (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México, Perú, Portugal, Puerto Rico, Perú, Portugal, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela) y que representan a 10,9 millones de estudiantes y profesores.
El título superior pierde atractivo por sus pocas ventajas laborales
(Fuente: el pais, 06/05/2008)
España es uno de los países avanzados donde menos compensa ser graduado - Los jóvenes comienzan a percibirlo y la proporción de universitarios se frena
Un título superior requiere años y esfuerzo para conseguirlo, y si la recompensa no merece la pena, probablemente no se estudie. Y en España, esa recompensa es la menor de 21 países, según un reciente estudio de la OCDE, que tiene en cuenta su ventaja salarial, sus probabilidades de encontrar empleo e incluso la pensión que cobrará cuando se jubile. Pero esos resultados de complejas operaciones estadísticas son percibidos instintivamente por los jóvenes, que actúan en consecuencia: el porcentaje de graduados en la Universidad se ha estancado en España en los últimos años. En 1995 estaba cuatro puntos por encima de la media de la OCDE (los países más industrializados del mundo); en 2002, sólo era un punto más, y en 2005, ya estaba tres puntos por debajo, con el 33%.
"La gente es miope; la universidad sigue siendo un seguro", dice un experto
Hasta 2002, la tasa de titulados en la universidad superaba la media de la OCDE
En cualquier caso, es una cifra que ha crecido tan rápidamente en las últimas décadas que el mercado laboral de alta cualificación no es capaz de asumirla (en torno al 30% de los universitarios trabajan en empleos por debajo de su formación). Muchos apuestan por fomentar alternativas, como la FP de grado superior. Pero otros encienden las alarmas y advierten de que estos datos pueden acabar provocando una desbandada de los campus. Sería un error "fatal para la economía en general", asegura el catedrático de Economía de la Universidad Pompeu Fabra José García-Montalvo. "El problema es que la gente es miope y no mira al largo plazo. Si eres universitario, estás comprando un seguro. Si las cosas van mal, el titulado será el que no se quede en paro y, si se queda, el que menos tardará en encontrar otro trabajo", explica.
Hace falta una mirada a largo plazo para abstraerse del contexto actual -casi uno de cada 10 graduados no estudiaría si pudiera volver atrás, según un estudio de la Agencia de Calidad-. Aunque ha mejorado ligeramente en los últimos años, España no sale de la cola entre los 21 países comparados por la OCDE.
El cálculo que se ha hecho consiste en sumar la ventaja salarial de un titulado superior, la rapidez con la que encuentra trabajo o la pensión que se cobrará, y restarle el dinero y la experiencia que deja de ganar mientras está estudiando y lo que le cuesta la carrera. España es donde menos compensa a los hombres, y las mujeres, aunque un poco mejor, se quedan las séptimas por la cola. La ventaja comparativa de un titulado superior español con alguien que tiene bachillerato o FP de grado medio es de un 4,9% para los hombres por cada año de estudio, y del 6,5% para las mujeres, mientras que en Irlanda las cifras son de más del 11,8% y del 14,4%.
El economista de la OCDE Andrés Fuentes recuerda que, dentro de la educación superior, esta estadística cuenta la formación profesional de grado superior (para acceder hace falta el título de bachillerato), "cuyas tasas de retorno son menores que para los universitarios", aunque admite que esa corrección no haría que la de los universitarios escalasen muchas posiciones.
"La ventaja salarial de un titulado superior español respecto a los que se quedaron en niveles inferiores es de las más bajas (27% para los hombres, la menor, y 36% para las mujeres, la quinta más baja) y el coste de oportunidad [lo que dejan de ganar por estar estudiando] es de los más altos", según el economista del Banco Europeo de Inversiones Hubert Strauss, coautor del estudio. Aunque incluye entre las explicaciones la cohesión social, alude a otras como la proliferación de contratos temporales o la sobrecualificación de los graduados que trabajan en empleos por debajo de su formación, lo que reduce su ventaja salarial en un 20%.
Para García-Montalvo es imperativo solucionar todos estos problemas para evitar que a los jóvenes les pueda más esa visión a corto plazo y que dejen de ver atractiva la Universidad. "Es imprescindible que la economía se mueva para que podamos absorber toda la capacidad y la cualificación de los universitarios". Una economía basada excesivamente en los servicios y la construcción.
Pero para otros expertos, como sugiere Strauss y ha escrito más claramente la OCDE en su último informe sobre la economía española (de 2007), también las universidades tienen cosas que solucionar: "Hay un problema de calidad de la educación, que puede estar relacionado en parte con la rápida expansión del número de universitarios". En el mismo texto, reconocen las bondades de las reformas hechas en los campus españoles en su camino de adaptación a Europa. Por ejemplo, haber dado más autonomía a las universidades, sobre todo para diseñar sus carreras y, a la vez, fomentar unos controles de calidad que puedan condicionar, incluso, la financiación de los campus (aunque se ha prometido, aún no se ha hecho).
Pero aseguran también que es necesario, entre otras cosas, fomentar la investigación y atraer talentos, mejorar la transferencia de conocimiento a la sociedad, ajustar mejor las enseñanzas a lo que el titulado necesitará después para trabajar y, finalmente, acercarse a una economía basada en la innovación y el conocimiento. Muchos de estos objetivos los ha mencionado el Gobierno en la anterior legislatura, y en ésta, gran parte de la responsabilidad de llevarlos a cabo recaerá en un nuevo Ministerio de Ciencia e Innovación que aún está a medio hacer. Mientras tanto, la mejor receta para los jóvenes titulados parece la de la paciencia.
Más rentable para ellas
Aunque haya que tener paciencia, siempre acaba teniendo ventaja quien tiene un título superior, y normalmente esa ventaja es aún mayor si se trata de una mujer en un mercado laboral en el que cobran menos y tienen peores condiciones que los hombres. De los 21 países estudiados por la OCDE en el informe sobre la rentabilidad del título superior, en 11 de ellos las ventajas de graduarse son mayores para las mujeres. En Polonia es de cinco puntos, y en Irlanda, de dos y medio. España es otro país del club, aunque la diferencia es de 1,6 puntos. Las mujeres que sólo tienen la educación obligatoria cobran el 64% que los hombres, y el sueldo de las que tienen un título superior es el 76% del de sus colegas masculinos, según datos de la OCDE publicado a finales del año pasado. La tasa de desempleo también es mucho mayor entre las mujeres de 25 a 64 años con baja formación, de un 14%, que entre las tituladas universitarias, de un 6,9%. Esa diferencia entre los hombres con mayor o menor formación es bastante menor, 7,7% frente a 5,4%. Tampoco esto pasa desapercibido para las mujeres a juzgar por las cifras. La tasa de mujeres que sacan el bachillerato o la FP de grado medio es del 80%, frente al 65% de los hombres. Y el 61% de los se gradúan en la carrera son mujeres.
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El negocio de la escuela infantil
 Según el informe de la Universidad de Vic sobre la calidad de los servicios para la primera infancia y estimación de la demanda, encargado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, la cuota de un centro privado para menores de tres años va de 140 euros en Extremadura a 600 en Aragón - Menos de la mitad de la oferta es pública. No hay suficientes plazas en España para cubrir la demanda, ni siquiera sumando las públicas y las privadas. Hay unas 351.000 y la demanda potencial es más del doble. Muchas familias se ven abocadas a guarderías ilegales, de bajo precio.
Fuente: el pais, 28/04/2008
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La cuota de un centro privado para menores de tres años va de 140 euros en Extremadura a 600 en Aragón - Menos de la mitad de la oferta es pública
Lo que intuye cualquiera que haya visto a una familia devanarse los sesos buscando una plaza de escuela infantil para su hijo meses antes de que nazca, lo confirman las cifras. No hay suficientes plazas en España para cubrir la demanda, ni siquiera sumando las públicas y las privadas. Hay unas 351.000 y la demanda potencial es más del doble. Así, mientras el Gobierno recién elegido del PSOE no cumpla su promesa electoral de crear 300.000 puestos más, la oferta mayoritaria está en la privada, llegando a superar el 70% en Asturias, Baleares, Canarias y Madrid, según pone de manifiesto el informe de la Universidad de Vic Calidad de los servicios para la primera infancia y estimación de la demanda, encargado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Muchas familias se ven abocadas a guarderías ilegales, de bajo precio
El gasto alcanza el 19% del ingreso medio de un hogar en Canarias
Un informe que también ha sondeado lo que cuesta en cada comunidad esa oferta privada -las públicas no son gratuitas, pero se paga en función de la renta- a la que se ven abocadas la mayoría de las familias. El resultado es que las cuotas más caras están en Aragón (hasta 600 euros al mes, con comedor incluido) y Navarra (hasta 400), mientras que las más baratas están en Ceuta (100) y Extremadura (140), teniendo en cuenta que el informe no consiguió datos de Cataluña, Comunidad Valenciana, Murcia y La Rioja. Éstos son los precios medios en uno de los estudios más completos que hay hasta la fecha, pero que conviene matizar.
Para empezar, el informe destaca que las enormes diferencias entre las comunidades se dan también dentro de cada región. Ésta es una de las razones por las que una comunidad como Madrid, donde el ingreso medio por hogar es el segundo más alto de España (27.700 euros anuales, según el INE, por detrás de Navarra) sea la cuarta más barata en precios de guarderías privadas. Irene Balaguer, directora del estudio, explica que en Madrid han proliferado las guarderías de baja calidad, que escapan al control de las administraciones y cuyas condiciones son directamente proporcionales al coste de las cuotas.
Las guarderías ilegales (el nombre de escuelas de educación infantil se reserva a los centros que cuiden su carácter educativo, algo que en realidad deberían hacer todos desde 1990), fuera del control de la Administración, existen en al menos 10 comunidades autónomas, según admiten sus propios gobiernos. Unos centros a los que se ven abocados los colectivos con menos recursos, sobre todo inmigrantes, ya que además tampoco pueden recurrir al apoyo de la red familiar.
El segundo matiz que hacer a los datos es cuánto supone ese gasto dentro de los ingresos medios de un hogar. Cruzando los datos del informe de Vic con la encuesta de condiciones de vida del INE, el gasto en guardería supone desde el 7% en Cantabria o el 7,5% en Madrid, hasta el 19% en Aragón o Canarias. En Andalucía, Asturias, Baleares, Castilla-La Mancha, Galicia y Navarra, el porcentaje oscila entre el 10% y el 13%. En Castilla y León llega al 16%.
Las medias de precios e ingresos probablemente no les digan nada a las familias que ganen más dinero, y lleven a enfado a las que tengan menos, pero las cifras dan pistas sobre el esfuerzo que suponen las guarderías infantiles para los hogares. De hecho, si se profundiza en la última encuesta sobre condiciones de vida parece claro que la escolarización de los menores de tres años es cuestión de dinero: el porcentaje de niños pequeños que está en escuelas infantiles o guarderías pasa del 41% entre los hogares que llegan a fin de mes con dificultad o cierta dificultad, al 46% entre las familias que llegan con cierta dificultad o cierta facilidad, y salta hasta el 61% entre los que llegan a fin de mes desahogados.
Para Carmen Ferrera, portavoz de directores de escuelas infantiles de la Comunidad de Madrid, todos estos datos tienen una lectura muy clara: "Ante una necesidad importante de las familias se está haciendo negocio y por parte de las administraciones no se está haciendo lo suficiente para evitarlo. No sólo no se les está garantizando unos servicios de calidad, sino que tienen que hacer frente a unos precios que muchas veces no pueden pagar".
La educación infantil hasta tres años no es una etapa obligatoria ni gratuita, como les gusta recordar a muchas administraciones. Pero, además de una necesidad social para conciliar la vida personal y familiar, es una etapa fundamental para el desarrollo de los niños, como recuerdan distintos colectivos como la Plataforma por la Educación Infantil 0-6. Para muchos expertos, las únicas que pueden garantizar todo (una calidad suficiente a precios que las familias puedan pagar) son las escuelas públicas.
Pero si no hay suficientes, como es el caso, al menos que se garantice una calidad suficiente con unos mínimos comunes, lo que ahora no existe, según denuncia incansablemente la Plataforma por el 0-6.
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Aguirre elimina el control público de centros concertados
 En los consejos escolares -el principal órgano de gobierno- de los colegios debe haber un representante municipal. Tanto en los públicos como en los privados concertados. Lo dice la ley. Pero el Gobierno de Esperanza Aguirre (PP) ha eliminado el control externo que ejercen los miembros de los ayuntamientos en los centros concertados de la región. Sus funciones son ayudar en la elaboración del proyecto educativo, decidir sobre la admisión o rechazo de alumnos, aprobar el presupuesto y cómo se gasta el dinero que recibe el centro o proponer medidas que ayuden a la convivencia en el aula.
Fuente: el pais, 05/05/2008
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La decisión incumple la LOE, según el Ministerio de Educación
En los consejos escolares -el principal órgano de gobierno- de los colegios debe haber un representante municipal. Tanto en los públicos como en los privados concertados. Lo dice la ley. Pero el Gobierno de Esperanza Aguirre (PP) ha eliminado el control externo que ejercen los miembros de los ayuntamientos en los centros concertados de la región. Una quinta parte de los 2.688 colegios e institutos (499) son concertados, según datos del Ministerio de Educación del curso 2005-2006, los últimos disponibles.
Los consejos escolares de ese medio millar de centros privados concertados deberían estar formados, según la Ley Orgánica de Educación (LOE) por el director, tres representantes del titular del centro, cuatro profesores, cuatro padres, dos alumnos, un portavoz del personal de administración y un concejal o representante del Ayuntamiento donde esté ubicado el colegio o instituto. Se reúnen, como mínimo, tres veces al año. Sus funciones son ayudar en la elaboración del proyecto educativo, decidir sobre la admisión o rechazo de alumnos, aprobar el presupuesto y cómo se gasta el dinero que recibe el centro o proponer medidas que ayuden a la convivencia en el aula.
El representante municipal se elige por distritos en función del porcentaje de votos que haya obtenido cada partido. Mientras que en los colegios públicos hay otras figuras de control externo, puesto que los propios profesores son funcionarios, en los privados concertados el representante municipal es el único portavoz público.
Pero a la consejería le sobra esa figura. Una carta de la Dirección General de Educación y Juventud del Ayuntamiento de Madrid del 3 de abril pospone "la incorporación de los representantes municipales" a los centros concertados mientras no se reciban nuevas instrucciones de la Consejería de Educación. El argumento para paralizar su elección es que la aplicación de la LOE en los consejos escolares requiere de una normativa específica que el Gobierno central aún no ha hecho. Un portavoz de la consejería mantuvo la misma versión a preguntas de este periódico.
El Ministerio de Educación sostiene lo contrario: no es necesario ningún reglamento específico. La LOE es bastante clara: en los consejos escolares debe haber presencia municipal. Y advierten al Gobierno regional de Aguirre de que "incumple una ley aprobada por el Parlamento español".
Para la oposición y los representantes de los padres de alumnos, la interpretación que hace el Gobierno regional de la LOE esconde motivos "torticeros". "Los colegios concertados se han resistido siempre al control exterior porque hacen trampas", considera Eulalia Vaquero, diputada de IU de la Asamblea de Madrid. La diputada subraya que en el caso de los centros privados con fondos públicos es la única figura "que entra y controla desde la calle, el único ajeno al centro".
"Su función principal es vigilar los fondos públicos que recibe cada centro", añade Juan Luis Pazos, presidente de la Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos (FAPA) Giner de los Ríos, que representa al 80% de asociaciones de la región.
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Educación para la ciudadanía
 La Justicia andaluza prohíbe parte del temario de Ciudadanía
El fiscal recurre la sentencia contra Ciudadanía del TSJA
Medios judiciales dudan que pueda recurrirse la sentencia contra EpC en Andalucía
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La Justicia andaluza prohíbe parte del temario de Ciudadanía
(Fuente: ELPAÍS, 30/04/2008)
Para el TSJA los contenidos violentan la libertad ideológica y religiosa de las personas y, al mismo tiempo, el pluralismo político.
El Tribunal Superior de Justicia de Andalucía (TSJA) ha anulado el desarrollo en esta comunidad de los contenidos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC) referidos a ideología de género, homosexualidad y opciones vitales, que cree una "ilícita invasión" en la ética, el derecho y la moral. Dentro de la sentencia está el acuerdo de plantear la cuestión al Tribunal Supremo para que resuelva sobre los Reales Decretos nacionales que definieron los cambios de la asignatura, ya que la anulación de estos contenidos, según la Sala, podría afectar al desarrollo estatal de la asignatura.
La sentencia de la Sala de lo Contencioso-Administrativo del TSJA considera que los contenidos anulados "sobrepasan lo que es una enseñanza teórica y práctica de los principios democráticos de convivencia" y "vulneran el principio de neutralidad ideológica de los poderes públicos". La Junta de Andalucía, ha reaccionado al fallo afirmando que éste se refiere "exclusivamente a dos expresiones y a un párrafo" sobre una norma de 66 folios y que "no afecta en modo alguno a la obligatoriedad" de la materia.
Entre otros, anula las referencias de la asignatura a la ideología de género, a la "actitud crítica ante estereotipos homófobos", a fomentar el respeto a las "diversas opciones vitales" al rechazo a "cualquier discriminación por razón de género" y a que la escuela debe "huir de una simplificación en la definición de las identidades". Los magistrados entienden que estos contenidos vulneran los derechos fundamentales de los padres ya que, al ser una asignatura obligatoria y "transversal" de las demás materias que está "dirigida explícitamente a la formación moral de los alumnos, violenta la libertad ideológica y religiosa de las personas y, al mismo tiempo, el pluralismo político, constituido como uno de los valores superiores del ordenamiento jurídico".
Para los magistrados, la asignatura se atiene a la Constitución en otras materias como sus referencias a la clonación, biotecnología o investigación con células madre, que "al no saberse si son adultas o embrionarias, no deja de ser una expresión de manifiesta inocuidad moral o ideológica".
Dos votos particulares
El fallo incluye los votos particulares de dos de los cinco magistrados que componen el tribunal, Rafael Sánchez y Eloy Méndez, que creen que la asignatura "sólo pretende transmitir los valores que inspiran nuestra Constitución".
Los jueces sostienen en su voto discrepante que EpC defiende los principios que inspiran "la convivencia en una sociedad democrática" y que "la libertad ideológica y religiosa del recurrente no puede llevar a que pueda determinar, conforme a sus creencias, el contenido o modelo del sistema educativo".
El recurso fue presentado por cinco padres sevillanos encabezados por los hermanos Manuel y Carlos Seco Gordillo, ambos militantes del PP, y, respectivamente, ex diputado nacional y concejal en un municipio sevillano, y hasta ahora, como anticipo de este fallo, el TSJA ha permitido a varias decenas de padres andaluces objetar para que sus hijos no reciban las clases ni sean evaluados.
Recurso de casación del fiscal general del Estado
El Supremo estudia el recurso de casación presentado por la Fiscalía General del Estado contra una sentencia previa del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía (TSJA) según la cual los padres podrían ejercer la objeción de conciencia respecto de la asignatura de Educación para la ciudadanía.
Según informa la cadena SER, la Sala ha optado por una vía intermedia ala hora de resolver este recurso que podía haber terminado considerando los decretos como nulos o declarado su inconstitucionalidad. Dos de los magistrados han emitido un voto particular en el que desestiman el recurso al no apreciar ilegalidad alguna en los decretos.
El TSJA había fallado a favor de las 5 familias que no querían que sus hijos cursaran Educación para la ciudadanía, sin embargo, según el escrito del recurso de la de la Fiscalía General del Estado, la sentencia del tribunal andaluz realiza una detallada descripción de la libertad ideológica y del derecho de los padres a educar a sus hijos, pero "no aporta ningún argumento que concrete que en este caso se ha producido una vulneración de derechos".
Para la Fiscalía, esta indefinición de la resolución judicial impide conocer qué contenidos concretos de la mencionada asignatura podrían incidir en los derechos fundamentales invocados por los recurrentes.
La Justicia andaluza cree "ilícito" enseñar "ideología de género" y "opciones vitales"
(Fuente: El Mundo 30/04/2008)
El Tribunal Superior de Justicia ve una "ilícita invasión" en la ética, el derecho y la moral
Afirma que EpC rebasa los límites de la neutralidad ideológica
La Junta de Andalucía, Fiscalía de Sevilla y la Abogacía del Estado recurrirán
Arenas reclama a Chaves que abandone la "prepotencia" y retire la asignatura
El aula de un colegio en Madrid. (Foto: Carlos Alba)
El Tribunal Superior de Justicia de Andalucía (TSJA) ha anulado el desarrollo en esta comunidad varias referencias o expresiones de la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC), en concreto, varias de las que se refieren a ideología de género, relaciones homosexuales y opciones vitales. La Justicia andaluza que cree en ellas se produce una "ilícita invasión" en la ética, el derecho y la moral.
En concreto, la sentencia de la Sala de lo Contencioso-Administrativo del TSJA considera que esos contenidos "vulneran los derechos fundamentales de los padres, pues al ser una asignatura obligatoria y "dirigida explícitamente a la formación moral de los alumnos, violenta la libertad ideológica y religiosa de las personas y al mismo tiempo el pluralismo político, constituido como uno de los valores superiores del ordenamiento jurídico".
El pasado mes de marzo, el TSJA reconoció el derecho a objetar contra la asignatura de Educación para la Ciudadanía, un hecho sin precedentes, al estimar que "emplea conceptos de indudable trascendencia ideológica y religiosa como son la ética, la conciencia moral o los conflictos morales". [Lea la sentencia (PDF)] .
La Fiscalía de Sevilla ya anunció entonces un recurso ante el Tribunal Supremo por dicha sentencia.
Los argumentos del TSJA
Argumenta que "sí se rebasa" el límite que exige el principio de neutralidad ideológica porque la regulación que ofrece la asignatura "revela a las claras que se está más allá de transmitir los valores de libertad, justicia, igualdad y pluralismo político recogidos en la Constitución, sobrepasando lo que sea una enseñanza teórica y práctica de los principios democráticos de convivencia".
Entre otros, dice que deben anularse las referencias a la ideología de género, a la "actitud crítica ante estereotipos homófobos", a fomentar el respeto a las "diversas opciones vitales" al rechazo a "cualquier discriminación por razón de género" y a que la escuela debe "huir de una simplificación en la definición de las identidades".
Varios niños en el patio de su colegio. (Foto: Justy García Koch)
"Por una determinación normativa inequívoca de la ideología de género", la sentencia anula parte de la frase "la educación ha de atender al respeto de las diversas opciones vitales de las personas y los grupos sociales, desarrollando la sensibilidad y la actitud crítica hacia estereotipos homófobos" al aceptar el juez los argumentos del recurrente que dice que al ser humano lo define su opción sexual elegida por lo que "los padres tienen derecho a educar a los hijos en la concepción de la sexualidad que resulte confirme a sus convicciones".
Y sobre esto, también rechaza que la asignatura propugne "que el sexo no define al hombre y a la mujer como tales, sino que es fruto de una determinada concepción cultural o de un accidente biológico; es decir, que a los seres humanos no los defines como personas el sexo, sino la opción sexual elegida".
Además, la Sala de lo Contencioso Administrativo del TSJA dice que la afirmación de que los derechos humanos dependen del contexto o de la coyuntura histórica y son susceptibles de ser creados o destruidos "es un postulado ideológico que no está incorporado en la norma constitucional".
Sin embargo, aun cuando considera que esta parte de los contenidos de la asignatura son incompatibles con la neutralidad obligada del Estado, rechaza el recurso contra el resto de contenidos que se referían a asuntos como las células madre o la libertad del centro escolar para elegir los contenidos de la asignatura.
Dos votos particulares y tres recursos
Esta sentencia ha sido emitida por el pleno de la sección de lo contencioso del TSJA con sede en Sevilla y contiene los votos particulares de dos de los cinco magistrados, Eloy Méndez Martínez y Rafael Sánchez Jiménez, que consideran que la asignatura es totalmente constitucional.
El recurso que ha motivado este sentencia fue presentado por cinco padres sevillanos encabezados por los hermanos Manuel y Carlos Seco Gordillo, ambos militantes del PP, y, respectivamente, ex diputado nacional y concejal en un municipio sevillano, y hasta ahora, como anticipo de este fallo, el TSJA ha permitido a varias decenas de padres andaluces objetar para que sus hijos no reciban las clases ni sean evaluados.
El presidente de PP en Andalucía, Javier Arenas, reclamó al presidente de la Junta, Manuel Chaves, que abandone la "prepotencia y la soberbia" y retire de las aulas andaluzas la enseñanza de la asignatura Educación para la Ciudadanía como primer paso para abrir un diálogo con la comunidad educativa.
Por su parte, la Junta de Andalucía ha dicho en un comunicado que la sentencia "se refiere exclusivamente a dos expresiones y a un párrafo" sobre una norma de 66 folios y que "no afecta en modo alguno a la obligatoriedad" de la materia.
La Junta anuncia, además, que recurrirá esta sentencia al Tribunal Supremo porque la "respeta y acata", aunque discrepa sobre ella.
También la Fiscalía de Sevilla, al igual que la Abogacía del Estado han anunciado que recurrirán este fallo.
El fiscal recurre la sentencia contra Ciudadanía del TSJA
La Fiscalía del Supremo niega la objeción de conciencia
(Fuente: EL PAÍS, 26/04/2008)
La Fiscalía del Tribunal Supremo recurrió ayer una sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía (TSJA) que extendía el derecho a la objeción de conciencia al caso de una familia que no quería que su hijo cursara la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos y solicitaba que recibiera una materia alternativa. El alto tribunal andaluz se desmarcó de la interpretación de la jurisprudencia del Tribunal Constitucional sobre la objeción de conciencia mostrada por sus homólogos de Cataluña o Asturias y el pasado 4 de marzo firmó un sentencia en la que se eximía un alumno del instituto Delgado Hernández de Bollullos par del Condado (Huelva) de ser evaluado de la citada asignatura. Seis días después, el TSJA reconoció el derecho de los padres de cuatro niños de Málaga a oponerse a "la controvertida asignatura".
El fiscal expone en su recurso a la Sala de lo Contencioso-Administrativo la inconsistencia de los elementos de juicio esgrimidos por el TSJA en la citada sentencia ya que, considera que el tribunal andaluz realiza una detallada descripción sobre la libertad ideológica y sobre el derecho de los padres a educar a sus hijos, pero "no aporta ningún argumento que concrete que en este caso se ha producido una vulneración de derechos".
Esta indefinición, según el escrito de recurso de 16 páginas de la Fiscalía del Tribunal Supremo, impediría conocer qué contenidos concretos de la mencionada asignatura podrían incidir en los derechos fundamentales invocados por los recurrentes.
El fiscal basa su informe en la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, que en diversas sentencias ha establecido la potestad que tienen los estados de incluir asignaturas en sus programas educativos que aporten contenidos religiosos o ideológicos, siempre que estas exposiciones tengan un carácter divulgativo y aséptico, con el fin de proporcionar a los alumnos un nivel de conocimiento que les permita conformar sus propias convicciones.
Mientras la sentencia del TSJA consideraba en la segunda de sus sentencias sobre la citada asignatura que era "sumamente razonable" anticiparse a las consecuencias que se pudieran derivar del estudio de la materia y lo equiparaba a la objeción al servicio militar obligatoria, el fiscal recalca que la objeción de conciencia es el derecho a ser eximido de los deberes constitucionales o legales por resultar ese cumplimiento contrario a las propias convicciones. Así, avisa que se trata de "un derecho constitucional pero no fundamental ni reconocido con carácter general [tan sólo se alude a la mili]" por la Constitución.
La Fiscalía recuerda que este criterio fue adoptado por el Tribunal Constitucional en 1985 en el caso de un recurso similar contra el estudio del Derecho Canónico en la carrera universitaria. En este caso, el TC señaló que no se trata de una disciplina de contenido ideológico, con independencia de que se base en la doctrina de la Iglesia Católica.
Según la Fiscalía, es posible distinguir entre lo que representa la difusión objetiva y puesta en conocimiento de unos contenidos religiosos o ideológicos y lo que es la apología de una determinada fe religiosa o el adoctrinamiento en sus principios. El recurso argumenta que en la hipótesis de que la asignatura incluyera contenidos adoctrinantes, se deberían haber determinado los aspectos concretos, capítulos o temarios específicos. "No sólo no proporciona un razonamiento, sino que genera una verdadera indefensión".
Plataforma
La plataforma Jaén Educa en Libertad se presentó ayer en Jaén promovida por una veintena de padres que dicen representar a las casi 200 personas que han ejercido en la provincia la objeción de conciencia contra la asignatura Educación para la Ciudadanía.
Su portavoz, Luis de Loma, señaló que la plataforma nace exige al Estado la supresión en la asignatura de todo aquello que vulnera los derechos de los padres en la educación de los hijos, y a la Junta de Andalucía que respete y reconozca la objeción de conciencia, que se respete la libertad de cátedra y que la asignatura no se implante ni como obligatoria ni evaluable. También reclaman una asignatura alternativa.
Medios judiciales dudan que pueda recurrirse la sentencia contra EpC en Andalucía
(Fuente: EFE, 2 may 2008)
Fuentes judiciales han expresado sus dudas de que la sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía (TSJA) que ha anulado algunos contenidos de la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC) pueda ser recurrida al Tribunal Supremo, ya que se trata de una norma autonómica.
Dichas fuentes han explicado a Efe que lo resuelto en la sentencia son disposiciones autonómicas, para las que la última instancia judicial es el TSJA, según la nueva redacción del Estatuto de Autonomía aprobada en referéndum en 2007. La Abogacía del Estado en Andalucía ha remitido el tema a sus servicios centrales en Madrid para que valoren las posibilidades técnicas del recurso de casación al Tribunal Supremo y la Fiscalía de Sevilla estaba estudiando el asunto, han añadido a Efe las citadas fuentes.
La única duda se refiere a si los contenidos de EpC anulados en Andalucía son técnicamente una norma autonómica, al ser reproducción de los decretos nacionales que desarrollaron la asignatura, según este análisis. La sala de lo Contencioso-Administrativo del TSJA anuló el miércoles los contenidos de EpC en Andalucía que abordaban cuestiones como la ideología de género, la homosexualidad y las opciones vitales, que cree una "ilícita invasión" en la ética, el derecho y la moral.
La posible colisión de los decretos autonómicos andaluces con la legislación nacional ha hecho que la propia sentencia haya decidido plantear una cuestión de ilegalidad al Tribunal Supremo para que resuelva sobre los Reales Decretos nacionales que definieron los contenidos de la asignatura.
Se trata de un conflicto "procesal y de fondo que hay que estudiar en profundidad", según las fuentes consultadas, ya que, en caso de que no quepa recurso al Supremo, la Junta tendría que eliminar de los planes de estudio los contenidos anulados, pero por otra parte existe la paradoja de que la normativa estatal no está anulada.
El plazo para recurrir concluye a los diez días hábiles de la fecha de la sentencia, es decir el próximo 15 de mayo. El abogado sevillano que presentó la demanda, Carlos Seco, ha coincidido con este análisis y ha dicho a Efe que "no le parece muy coherente" que la Junta haya anunciado un recurso al TS cuando el Estatuto de Autonomía establece que el TSJA sea la última instancia judicial en el territorio autonómico.
El letrado ha hecho un ofrecimiento a la consejería de Educación para "sentarnos, negociar y elaborar una asignatura que satisfaga a todo el mundo, haciendo bueno uno de los objetivos en los que pone más énfasis la Educación para la Ciudadanía, que es resolver los conflictos de forma dialogada".
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Primavera de Europa 2008
 Primavera de Europa es una iniciativa para animar a los centros escolares a que dediquen un espacio para que los chicos expresen sus opiniones sobre, en y para Europa. Esta campaña, que comenzó en 2002 para sensibilizar acerca de la Unión Europea, sus ciudadanos e instituciones a través de actividades y de las TIC, está dirigida por el European Schoolnet en nombre de la Comisión Europea, y forma parte del Plan para el Fomento de la Democracia, el Diálogo y el Debate.
Fuente: Magisnet nº 11789, 5 de mayo de 2008
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La VI edición de esta iniciativa, que coincide con el Año Europeo del Diálogo Intercultural, tiene como objetivo el ayudar a los centros escolares a que programen y lleven a cabo sus propios actos conmemorativos. Estas actividades tendrán lugar a nivel local, nacional y europeo, desde Infantil a Bachillerato, y durarán hasta el 30 de junio, con una celebración especial el 9 de mayo, que es el Día de Europa.
Durante este tiempo, el equipo de Primavera de Europa invitará a personalidades a visitar los centros escolares para que los jóvenes tengan la oportunidad de debatir sobre asuntos europeos y hacer oír sus voces ante los responsables de la toma de decisiones.
Además de un punto de encuentro para profesores y alumnos europeos, la web de la campaña—www.springday2008.net—ofrece distintas actividades para realizar en clase diseñadas sobre los planes de estudio europeos, y una guía sobre cómo incorporarlas a los cursos y publicarlas en la red.
A través de la web, los profesores están invitados a participar en concursos dirigidos a alumnos de 5 a 20 años con textos, dibujos y composiciones audiovisuales realizadas en clase.
En la web también se ha habilitado un chat que reúne a personalidades como Dimitris Dimitriadis, presidente del Comité Económico y Social Europeo, que habló de “esta circunstancia histórica en la que los emprendedores tienen más deberes que derechos”. Los profesores que quieran participar en un chat pueden inscribirse en chats@springday2008.net.
Cómo participar
Los centros escolares celebran el Año Europeo del Diálogo Intercultural, lo que supone una oportunidad para conocer otras culturas y de reflexionar sobre la propia. Por eso, una de las actividades propuestas es intercambiar ideas con otros jóvenes europeos enviando una tarjeta electrónica a chicos de otras clases y otros centros de la Unión.
Si el centro ha organizado actos para celebrar la Primavera de Europa, pueden aparecer en la portada del portal de internet adjuntando dos fotografías y un breve resumen de las actividades realizadas.
Otra opción es enseñar a los estudiantes a realizar una entrevista a una personalidad representativa, lo que resultará tan divertido como didáctico.
Si los alumnos conocen a alguien de otro país, pueden reflexionar sobre en qué se parecen y en qué se diferencian, y contarlo en un cómic o cuento dibujado. Los alumnos de Primaria pueden enviar los trabajos y los diez mejores recibirán una grabadora.
Los alumnos también pueden usar su imaginación para crear su propio vídeo sobre las actividades escolares de Primavera de Europa y participar en el segundo concurso propuesto.
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Consultas a ventanilla única
Normativa sobre evaluación
 La normativa respecto a la evaluación en Primaria ha cambiado ¿Se ha modificado también la de Infantil o seguimos con la OM 12-11-1992?
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La normativa respecto a la evaluación en las diferentes etapas del sistema educativo se está modificando con carácter autonómico aunque siguen existiendo en la actualidad algunas comunidades que aún se rigen por la normativa básica. En el caso de Andalucía, la normativa respecto a la evaluación se ha modificado en la etapa de Educación Primaria pero en Educación Infantil y Secundaria están en proceso, por lo que de momento sigue estando en vigor la OM 12/11/1992.
Sector Nacional de Enseñanza
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V Congreso de CSI-CSIF Enseñanza Madrid
 El 22 de abril de 2008 se celebró el V Congreso de CSI-CSIF Enseñanza Madrid en el Hotel Colón C/Pez Volador 1 de Madrid. Habían sido convocados ochenta y seis compromisarios. De ellos dos tenían la condición de natos, la Presidenta y Vicepresidente actuales, veintiuno lo eran en representación de los 21 delegados sindicales obtenidos en las últimas elecciones sindicales, y sesenta y tres en representación del conjunto de afiliados.
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Entre la lista de los cuarenta invitados cabía destacar miembros del Comité Ejecutivo Nacional del Sindicato con su Presidente D. Domingo Fernandez Viguela, del Sector Nacional de Enseñanza con su Presidente D. Eliseo Moreno Burriel, de la Unión Autonómica de Madrid con su Presidente D. Carlos Orjales Victoria. También asistieron los máximos dirigentes de los sindicatos de la enseñanza pública madrileña, portavoces de los partidos políticos de la Asamblea de Madrid, responsables de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y del Consejo Escolar autonómico y del Estado. Y periodistas de la prensa especializada educativa.
Durante la primera parte del Congreso, la Presidenta del Sector de Enseñanza de Madrid, Marisol Labrador expuso en su Informe de Gestión la labor realizada por el sindicato durante los últimos cuatro años empezando por su reelección en el IV Congreso que tuvo lugar en diciembre de 2004.
Repasó los acuerdos alcanzados con la administración educativa de la Comunidad conjuntamente con otros sindicatos como el firmado el 9 de marzo de 2005 sobre la Mejora de la Calidad Educativa que implicó una importante ampliación de la oferta educativa, un plan de igualdad de oportunidades para los escolares y una revisión de las condiciones laborales y retributivas del profesorado.
Y el Acuerdo Sectorial de los funcionarios docentes no universitarios de la Comunidad de Madrid firmado el 20 de octubre de 2006 en el que se abordaron la composición y ordenamiento de las listas de interinos, sus condiciones laborales, permisos y licencias en general, los distintos tipos de ayudas ofertadas dentro de la acción social y los derechos sindicales.
También se refirió a la falta de sensibilidad de la administración para desarrollar los cuatro puntos pendientes del acuerdo en relación a la reducción de la jornada lectiva a los mayores de 55 años, la regulación de la función tutorial, la actualización de los permisos y licencias y de las condiciones de los itinerantes, que han obligado otra vez a los sindicatos madrileños a iniciar nuevas movilizaciones contra la Consejería de Educación desde principios de 2008 con toda una serie de concentraciones y jornadas de huelga.
Habló de las elecciones sindicales de 20 de noviembre de 2006 en las que CSI-CSIF obtuvo representación en cada una de las cinco Juntas de Personal constituidas en las Direcciones de Área Territorial de la Comunidad de Madrid y adquirió la condición de sindicato de especial audiencia al superar la barrera del 10% de representación en el conjunto de la Comunidad de Madrid, otorgándole presencia en la Mesa Sectorial.
De la acción sindical destacó todas las campañas realizadas sobre la problemática de la conflictividad en los centros escolares y la exigencia del reconocimiento de la autoridad del profesor, en relación a los interinos, jornada continua en los Colegios y colectivos y centros específicos tales como Infantil, Escuelas oficiales de Idiomas, de Adultos y Centros de Formación Profesional.
Y por último, destacó la importancia que el sindicato ha prestado a la atención a los afiliados y simpatizantes , de carácter personalizado con un servicio de asesoría jurídica especializada , a los cursos de formación para profesores en activo y opositores, y a las acciones de comunicación tanto tradicionales en prensa como telemáticas.
La Gestión fue aprobada por unanimidad de todos los compromisarios asistentes al Congreso.
La segunda parte del Congreso se inició con la exposición del programa de la única candidatura presentada encabezada por Enrique Álvarez Izquierdo, profesor de Instituto desde el año 1984 en el que aprobó las oposiciones a Agregado en la especialidad de Geografía e Historia y actualmente profesor de Secundaria con su plaza definitiva en el IES Rafael Alberti de Coslada, en pleno corazón del corredor del Henares.
Su disertación consistió en un “excursus” sobre su trayectoria profesional y sindical mencionando acontecimientos históricos relevantes que le marcaron profundamente como la famosa huelga de 1988 de todo el Magisterio español contra el Ministerio y que acabó con la carrera política de Maravall, y que evidenció un cierto desencanto del profesorado para implicarse de una manera entusiasta en la reforma educativa socialista de la que el ministro fue su verdadero artífice.
Trazó las líneas fundamentales de su pensamiento en relación a lo que debe ser el sindicato, independiente, profesional y plural, con una actuación conducente a la defensa de la Enseñanza pública, de calidad, con una función de integración pero también de promoción social, que conceda una igualdad de oportunidades pero que se esfuerce también en el reconocimiento del mérito.
En esta tarea señaló la importancia que tienen los docentes de la escuela pública para convertir a ésta en un mejor referente ante los ciudadanos que la enseñanza privada, para los que exigió el reconocimiento social y legal de la autoridad del profesor.
También planteó el relanzamiento del sindicato en la Comunidad de Madrid para aumentar su cota de representatividad electoral, reforzando la base social de apoyo constituida tanto por sus afiliados como por sus simpatizantes, potenciando los medios de comunicación como vehículo de difusión de su mensaje y actividad sindical, en especial los basados en las nuevas tecnologías, manteniendo una estrategia sindical unitaria con otras organizaciones pero con independencia de criterio, un mensaje propio y diferenciado. Para la organización interna del sindicato reclamó eficiencia y participación. Y terminó presentando al resto de integrantes de la candidatura que compondrán el Comité Ejecutivo así como otros órganos técnicos de apoyo, y en definitiva a todo el equipo de trabajo con el que va a contar.
La votación arrojó el 100% de votos a la candidatura por parte de los compromisarios.
El Congreso finalizó con un merecido y entrañable homenaje a la Presidenta saliente, Marisol Labrador, tras 16 años de estar al frente del Sector de Enseñanza de CSI-CSIF de Madrid.
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Unos 600 estudiantes de secundaria de 98 países participarán en julio en Madrid en la competición mundial matemática
 Unos 600 estudiantes de secundaria de 98 países participarán durante el mes de julio en Madrid en la 49ª Olimpiada Internacional de Matemáticas (IMO en inglés), que se celebra por primera vez en España y que se ha consagrado como el "semillero" de grandes matemáticos.
Fuente: Europa Press, 5 de mayo de 2008
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En la competición participarán como máximo seis estudiantes de secundaria de cada país, siendo muchos de ellos campeones de fases nacionales de las olimpiadas. La presidenta de la Real Sociedad Matemática Española (RSME), Olga Gil, señaló que "Entre los chicos que vendrán este año a Madrid seguro que hay más de un futuro medalla Fields (distinción que concede la Unión Matemática Internacional cada cuatro años, a falta del Premio Nobel de Matemáticas)”.
La primera Olimpiada Internacional de Matemáticas tuvo lugar hace ahora 49 años en Rumanía, y contó con la participación de siete países. Poco a poco, el número de países se ha ido incrementando hasta llegar a los 95 países de los cinco continentes inscritos hasta la fecha en Madrid, aunque se estima que el número final alcanzará un total de 98 países.
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CSI-CSIF en prensa
 CANTABRIA: UGT, STEC y CSIF apoyan la huelga de profesores de Historia.
COMUNIDAD VALENCIANA: CSI-CSIF cree "injusta" la inclusión de prácticas en las oposiciones a docentes.
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CANTABRIA: UGT, STEC y CSIF apoyan la huelga de profesores de Historia.
(Fuente: http://www.eldiariomontanes.es/20080427/cantabria/stec-csif-apoyan-huelga-20080427.html, 27/04/08)
El sector de Enseñanza de CSI-CSIF se sumará a los sindicatos UGT y STEC en la jornada de huelga convocada para el próximo miércoles 7 de mayo, ante la postura de la Consejería de Educación sobre el decreto de Bachillerato, que regirá esta etapa educativa los próximos años y que se ha aprobado en Mesa Sectorial con la oposición de todos los sindicatos presentes.
En un comunicado, CSI-CSIF manifestó su «malestar» ante esta situación que, a su juicio, «es fruto del afán publicitario de la Consejería de Educación».
El decreto regula las condiciones y el horario de las materias que se impartirán en los dos cursos, así como las materias optativas que ofertarán los centros educativos de la región. En él se establecen reducciones horarias en algunas materias que afectan a algunos colectivos de profesores, entre ellos los de Geografía e Historia, que ante la negativa de la Consejería de Educación de reconsiderar el tema, se ven «abocados» a una convocatoria de huelga.
Los profesores han elevado sus propuestas a Educación, que está estudiando las mismas, y han convocado una asamblea en el IES Pereda para este próximo martes, además de la huelga para el día 7 de mayo. Educación insiste en que la LOE fija 2 horas para Historia de España en segundo de Bachillerato y que en Cantabria se ofertan 3, una menos que las 4 actuales.
COMUNIDAD VALENCIANA: CSI-CSIF cree "injusta" la inclusión de prácticas en las oposiciones a docentes
(Fuente: PANORAMA-ACTUAL - 23/04/2008)
La Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSI-CSIF) calificó este miércoles de "injusto" el Decreto de oposiciones docentes en las que se amplía en la convocatoria de Oposiciones de Secundaria de este año el número de especialidades que tendrán prueba práctica, ya que en algunos casos "se incluyen pruebas prácticas a dos meses de los exámenes", aseguraron fuentes de la entidad.
Para la organización, "se trata de una decisión unilateral e injusta pues a estas alturas del curso, con muchos opositores estudiando siguiendo una metodología concreta en la que no se incluye la prueba práctica, no es lógico que la Conselleria se saque de la manga este decreto".
Además, la central sindical denunció que "la Administración valenciana haya vuelto a hacer oídos sordos a la posibilidad de incluir el llamado ´informe´ en las oposiciones docentes, documento que sustituiría, para los profesores con experiencia docente, a la preparación y exposición de la unidad didáctica -la denominada encerrona-, algo que está presente en muchas comunidades autónomas y aquí no".
El sindicato recordó que no incluir el mencionado informe "contradice lo acordado por el Ministerio de Educación conjuntamente con UGT y CSI-CSIF". "Por esta razón, nosotros estamos en desacuerdo en que la Administración educativa valenciana no incluya el mismo aquí, lo que hace que los profesores interinos de la Comunitat Valenciana estén en desventaja con los de otras comunidades".
Por otra parte, CSI-CSIF rechazó el nuevo Pacto de Interinos porque "supone nuevas y peligrosas responsabilidades sobre los equipos directivos". Para CSI-CSIF "la propuesta que presenta otra vez la Conselleria empeora las condiciones laborales y aumenta la precariedad laboral del profesorado interino, a la vez que aumenta su vulnerabilidad y desprotección frente a las exigencias de la Administración".
En este sentido, la entidad señaló que "el texto presentado obliga a los interinos a tener que coger sustituciones de tiempo parcial o de reducción de jornada en la provincia o zona elegida, algo que supone un notable empeoramiento respecto a la situación anterior, como lo es también el endurecimiento de las condiciones para poder renunciar al puesto de trabajo ofertado y mantenerse en lista". Asimismo, CSI-CSIF sostuvo que "endurece el régimen disciplinario del profesorado interino y lo hace más vulnerable, y esto es algo totalmente inadmisible".
Interinos
En relación con el apartado en el que se permite a los centros con la lista de interinos agotada en su zona proponer un candidato para cubrir un puesto, el sindicato se preguntó además "si los directores de esos centros están dispuestos a asumir una labor y una responsabilidad que no les compete y que les puede ocasionar serios problemas posteriores".
En este sentido, desde CSI-CSIF de interrogaron sobre "con qué criterios se realizarán estas contrataciones y si se tendrá en cuenta el mérito, la capacidad la antigüedad para las mismas".
Por otro lado, y aunque CSI-CSIF ve un avance la "zonificación para sustituciones", lo cierto es que según la central sindical "seguimos teniendo un sistema de adjudicaciones y de provisión de puestos de trabajo obsoleto y decimonónico, incluidas las maratonianas e interminables sesiones presenciales, y más teniendo en cuenta los acertados sistemas de Comunidades de nuestro entorno como Cataluña o Castilla-La Mancha".
Así, para CSI-CSIF "es intolerable que un interino de la Comunitat Valenciana se vea obligado en Julio a coger una vacante en el otro extremo de la Comunidad y no pueda optar a quedarse para sustituciones cerca de su casa, posibilidad que sí sucede en Castilla-La Mancha o Cataluña".
La organización afirmó "que todos los meses de Julio asistimos a la diáspora de interinos que tienen que marcharse lejos de su casa, por ejemplo de Vinaroz a Alicante, o al revés, cuando muchos de los mismos podrían preferir quedarse para hacer sustituciones en su comarca o zona". Así, para CSI-CSIF "este sistema no aporta nada nuevo y resulta tremendamente obsoleto".
En definitiva, CSI-CSIF lamentó que "se ha perdido una oportunidad de modernizar y de hacer más eficaz el sistema valenciano de adjudicaciones y de provisión de puestos de trabajo para el profesorado interino, y encima éste ha visto reducidos sus derechos con la actual propuesta".
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Los servicios de orientación, clave para la mejora del sistema educativo
 El IV Encuentro Nacional de Orientadores, celebrado recientemente en Burgos bajo el lema “La Orientación como recurso educativo y social”, ha destacado que el servicio de orientación debe abarcar todo el proceso formativo y a toda la comunidad escolar, concluyendo que hay que adaptar las funciones de la orientación educativa a las necesidades de la sociedad actual y a la formación del profesorado, teniendo en cuenta que este servicio debe ser un referente de calidad de la enseñanza, y que debe atender no sólo a los estudiantes de todos los niveles, sino a toda la comunidad escolar.
Fuente: Comunidad Escolar, número 831, 7 de mayo de 2008
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Entre las conclusiones de las tres apretadas sesiones, en las que han participado medio millar de profesionales, caben destacar:
- Aunque las medidas sobre atención a la diversidad “cada vez son más y más eficaces”, todavía “falta camino por recorrer” y es “un desafío que corresponde afrontar a toda la comunidad educativa sin excepción”.
- Con respecto a las necesidades y preocupaciones de los profesionales de la orientación, se destaca la necesidad de “adaptar las funciones de los servicios de orientación a las necesidades de la sociedad actual”, adecuar su rol “a la formación y al asesoramiento del profesorado, tanto a nivel individual como colectivo”, y abarcar a toda la comunidad escolar.
- Se insiste en que “el orientador debe ser uno de los principales agentes de cambio” del sistema educativo, que “sigue siendo excesivamente rígido”, y se apuesta por una orientación “a lo largo de toda la vida”, invirtiendo en prevención.
- Se han planteado diversas propuestas para mejorar el sector, recordando que la orientación de los servicios especializados debe abarcar todo el proceso formativo y ser un referente de calidad del sistema, haciendo realidad “el derecho de los alumnos a la orientación en todos los tramos y en todas las modalidades de escolarización”.
- Se reclama un modelo en el que los profesionales “atiendan a todos los estudiantes, con o sin necesidades educativas, asesoren al profesorado y orienten a las familias”, y se apuesta por la creación de un “Servicio de Orientación Educativa, Psicopedagógica y Profesional”, y de “Centros Superiores de Recursos para la Orientación”.
- En cuanto a las mejoras, los orientadores piden “asesoramiento, defensa y protección jurídica” en el desempeño de sus funciones, unas “condiciones laborales que hagan comprometida y eficaz” su labor profesional, y la constitución de “una estructura para mejorar la coordinación” de los servicios educativos con otros del campo de la sanidad y el bienestar social.
- También quieren que se generalicen los equipos específicos, que se otorgue “entidad administrativa” a las aulas de estimulación temprana, y que se creen departamentos de orientación en los centros de Educación Especial y en todos donde se imparta Educación Secundaria.
- Por último, reclaman “más dedicación horaria para dedicar a los planes de acción tutorial, a los de orientación académica y profesional, a los de atención a la diversidad y a los de mejora de la convivencia”, y que los jefes de los departamentos de orientación sean orientadores, y proponen que se realicen oposiciones al cuerpo de Profesores de Secundaria en la nueva especialidad de Orientación.
Los participantes se han mostrado “gratamente” sorprendidos por la acogida que las medidas de orientación y tutoría han tenido en las universidades, pero también han constatado “la falta de conexión institucionalizada que sigue existiendo entre algunas etapas educativas”, señalando que “la orientación laboral u orientación para el empleo se encuentra escasamente representada en los encuentros nacionales de orientadores”, siendo necesario “impulsar procesos de generación de identidad profesional”, y advirtiendo además que “se hace imprescindible mejorar la coordinación entre los servicios sanitarios, sociales y educativos”.
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Boletín de Cooperación al desarrollo de la Internacional de la Educación
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Boletín digital FLATEC-IPLAC
 Federación Latinoamericana de Trabajadores de la Educación y la Cultura -FLATEC-
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En este número:
REPÚBLICA DOMINICANA: Maestros marchan.
BRASIL: Criação de sistema nacional de educação em debate.
HONDURAS: Congreso Nacional de Alfabetización.
AMÉRICA LATINA: Educación de calidad para erradicar la exclusión. Semana de Acción Mundial 2008.
PARAGUAY: 30 DE ABRIL DIA DEL MAESTRO PARAGUAYO.
1 DE MAYO DIA INTERNACIONAL DEL TRABAJADOR.
Boletín Digital Quincenal FLATEC-IPLAC. Año V Número 82. 30 de abril de 2008.
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